غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 706 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد ملخص البحث إلى دراسة ظاهرة ُ داخل اليهدف ّ غة العربّيةالت ّ غوي بين الل ّ يمكن أن الذي ، و ةفرنسي ّاللغة الو ، ل رئيسّيايكون مصدرا ّ مي غوّية المرتكبة من قبل المللأخطاء الل ّ مهم لهذه يالمبتدئتعل ّ غة الفرنسّية ع د تعل ّ ن في الل غة ّ بوصفها لغة ثانية في المرحلة المتوسطة بالجزائر. الل غة ات أخذ عي ّمن خلال إجراء بحث ميداني ،فقد تمهذه الظاهرة تحليلومن أجل ّ عابيرالكتابّيةبالل ّ من الت مين، ومن ثّم لالفرنسّية ل ّ غوّية الواردة فيها(المعجمّية، التركيبّية،...) دراسة وصفي دراسة الأخطاءمتعل ّ ة الل وبيان أسبابها. ،تحليلّية عابير الكتابّية، المرحلة المتوّسطة. :المفتاحية الكلمات ّ غوّية،الت ّ غوي، الأخطاء الل ّ داخل الل ّ الت : tcartsbA neewteb ecnerefretni citsiugnil fo nonemonehp eht yduts ot smia hcraeser ehT fo ecruos rojam a eb nac hcihw ,egaugnal hcnerF eht dna egaugnal cibarA eht nrael yeht nehw egaugnal hcnerF eht ni srennigeb eht yb dettimmoc srorre citsiugnil .aireglA ni loohcs elddim eht ni egaugnal dnoces a sa egaugnal siht gnikat yb detcudnoc saw hcraeser dleif a ,nonemonehp siht ezylana ot redro nI dna ,srenrael detegrat eht rof egaugnal hcnerF eht ni snoisserpxe nettirw fo selpmas a ni )...,citcatnys ,lacixel( niereht deniatnoc srorre citsiugnil eht gniyduts neht .sesuac rieht gnitats ,yduts lacitylana dna evitpircsed , snoisserpxe nettirW , srorre citsiugniL , ecnerefretni citsiugniL :sdrowyeK .loohcs elddiM .المؤلف المراسل* عبير الكتابي باللغة الفرنسي ّ ّ غوّية في نشاط الت ّ مي المرحلة المتوّسطة الأخطاء الل ّ ة لدى متعل -دراسة وصفّية تحليلّية- –منطقة وادي سوف أنموذجا - gnoma egaugnaL hcnerF eht ni ytivitcA noisserpxE nettirW eht ni srorrE citsiugniL .srenraeL loohcS elddiM -ydutS lacitylanA evitpircseD A-- ledoM a sa aerA fuoSdeuO - ، ،*0بلقاسم صحراوي zd.deuole-vinu@mecagleb-iuoarhas)، الجزائر، (جامعة الوادي1 1202/03/11: تاريخ الإيداع 1202/11/03:المراجعة تاريخ 2202/03/30: النشر تاريخ غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 806 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد :تقديم- المتتبع للواقع التربوّي ّ متعترض سبيل بيداغوجية ومشكلات ،صعوباتيلحظ بروز الجزائري إن ّ تعل غة الفرنسّية و ّ غة، لل اطقين بغيرها هاتعليمالل ّ مي هذه الل ّ وشيوع ،فبالإضافة للضعف الشديد لمستوى متعل داخلات اللغوّية بجميع مستوياتها، متمثلة في تأثر ، نلحظ تفش ي الأخطاء اللغوّية بجميع أنواعها ّ مظاهر الت أث اء (العربية(الدارسين بلغتهم الأولى ّ غة في، مما يؤثر (الفرنسية) الثانيةمهم للغة تعل ّ نقل الخبرة اللغوّية من الل غة الفرنسّية العربّية ّ م . ولقد جذبت هذه الظاهرة انتباه الباحثينو إلى الل ّ ،الذي قد يؤثر سلبا قي عملية التعل غات الحّية والخبراء ّ يم الل ّ تلكمعالجتها لتذليل و التربوية،قصد البحث عن آليات لمراجعة الم اهجالمشتغلين بتعل مّية.ق ائالطر أنجع ، وإيجاد ومعالجة المشكلات، الصعوبات ّ عل ّ عليمّية الت ّ لزيادة فعالّية العملّية الت من أجل دراسة مختلف مظاهرميدانّية تحليلّية من هذا الم طلق، فقد حاول الباحثون القيام بدراسات غوّية ّ قليل من آثاالأخطاء الل ّ وطرائق علاجها، إيمانا ،امعرفة أسبابهذلك من خلال و ،رها السلبيةللحد منها أو الت غوي منهم ّ مرحلة طبيعّية وُمهّمة فيسبيل تعليم أن الخطأ الل ّ مها غاتالل ّ غويفي هذه المرحلة أو ، وتعل ّ داخلالل ّ نالت مية يدخل ضمن التعليمّية ّ عل ّ غةالانتقالّيةسّمىمايالت ّ غة تعدّ التي ) eugnal retnI(بالل ّ مرحلة وسيطة بين الل انّية ،الأولى ّ غة الث ّ انّية. التي والل ّ غة الث ّ غوية لل ّ مللتمكن م المهارات الل ّ يسلكهاكلمتعل غوّيةالمختلفةالعديد من نظرا لتفش يو ّ غويبين الأخطاء الل ّ داخل الل ّ غة العربّيةال اتجة عن الت ّ غة ، الل ّ والل كثيرا ما يشتكي المعلمون الفرنسّية ْ من تفش ي هذه في كتابات المتعلمين، ارتأى البحث معالجة هذا الموضوع؛ إذ مها، ،الظاهرة ّ غة الأج بّية وتعل ّ مين يواجهون تبي ّحيث ومن آثارها السلبّية على عملّية تعليم الل ّ المتعل ّ ن ل ا أن غة الفرنسّية ع دمشكلات عديدة ّ م الل ّ غتينختلاف ا؛نتيجةاتعل ّ غوّية بين الل ّ ؛لأنظمة الل غة الأج بّية نفسها. ،الّصعوباتبعض ،إضافة إلى العربّيةوالفرنسّية ّ والعقبات التي قد تعود إلى الل الدراسة إلى الإجابة عن الإشكاليات الآتية: إذا، تسعى هذه غة - ّ غة العربّية، والل ّ غوي بين الل ّ داخل الل ّ انّية أوإلى أي مدى يمكن أن يكون الت ّ مصدرا (الأج بّية )الث غوية لدى ّ ميأساسيا للأخطاء الل ّ غوّي في كتاباتهم؟ المتوّسطةالمرحلة متعل ّ داخلالل ّ ما الأخطاء التي ؟ وما مظاهر الت غة الفرنسّية ؟هؤلاء يقع فيها ّ مهم لل ّ المتعلمون ع د تعل أّولا: ّ إخطـــــظرية الحديثة للـــالن ظرة ّ ه واقع ملازم للحياة ، فأصبحت نظرة أكثر إيجابي ّالخطأتجاه امع تسارع الأبحاث، تغيرت ال ّ ة على أن ّ غوية ،عليمّيةالت ّ م الل ّ م ،ودليلا على نشاط آليات المتعل ّ للباحثين في مهمومرشد ،بل هو ضروري لعملية التعل م ،فهمها ّ ن ذلك سببا لوجود نظريات خاصة لتحليل فكا ؛والكشف عن المشاكل التي تعترض سبيل المتعل وتفسيرها. ،ودراستها ،الأخطاء "وعلي حجاج": خرما نايف "في هذا الشأن يقول و ّ ها يمكن أن تكون ناتجة ظر إلى الأخطاء على أن ّوبدأ ال غير عن قياس خاطئ على قاعدة سابقة أو تعميم مبالغ فيه لها أو جهل بقيود تطبيقها أو تطبيق خاطئ لها إلى ّ غة ذاتها التي يكتسبها الطفل أو يتعل ّ ارس"ذلك من الأسباب التي ت بثق جميعها من داخل الل ّ مها الد 1 . ّ ، وأتباعه الأخطاء المرتكبة من قبل الطفل في المراحل الاكتسابية الأولى )REDROC TIP.S("كردر"وعد غة ضرورة أساسية ل جاعة الاكتساب، فلا نطالبه بإنشاء جمل، وص ّ يغصحيحة مطابقة لمقاييس استعمال لل غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 906 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد غوي دليل على آليته الاكتسابي ّ ّ الأخطاء التي يرتكبها الطفل في إنتاجه الل ّ غة، بل إن ّ الكبار لل ُ الأخطاء ت ّ ة، كما أن ّ عد غوية. ولقد بّين كل من ّ لتحديد مستوى معرفة الطفل الل ً أن: )NUORB("بروان"و، )REZERF("فريزر "مؤشرا ّ الطفل إذا "أحسن ما يدّل على أن طفلا ما منهمك في اكتساب القواعد هو ظهور الأخطاء الم تظمة، والواقع أن ه من الممكن أن يكون بصدد الحكاية الأمي ة لما قد عهده من قبل، فمن ،ر بشكل سليمكان يعب ّ ّ وصحيح، فإن والوقوع في ،لغته، يظهر توجهه إلى خرق القواعد خلال الكيفية التي ينزع الطفل من خلالها إلى تبسيط نظام الأخطاء" 2 . مكن أن تكون غير م تظمة في مرحلة من أن كثيرا من الأخطاء ي ُ:"علي حجاج""و "،نايف خرما"ويقول ُ ستمرة في مرحلة أخرى، ثم تعود غير ُم وُم ،م تظمة صبُح المراحل، ثم ت ّ خلص تظمة في مرحلة ثالثة، إلى أن يتم الت منها ّ ارس بالن ّ غة"نهائيا، ويستقيم كلام الطفل أو الد ّ سبة لجانب معين من جوانب الل 3 . وسيلة فّعالة ي ُُيعد فالخطأ ّ عرف الّس ساهم في الت ّ م، والوقوع ريع على ال ّ غوي الخاص بالمتعل ّ ظام الل ّ الي ، وتصويبهاعبير السليم نتيجة تصحيحهاالحتمي في الأخطاء يؤدي إلى الت ّ ، وبالت ُ غوية لدى تدعيم الم ّ كتسبات الل غوي، ّ م من نظامه الل ّ م، وتحليل الخطأ من طرف الباحث يسمح له بتحديد المرحلة التي وصل إليها المتعل ّ المتعل م ّ غة، فمن ه ا يمكن تقييم عملية التعل ّ دت عنها تلك الل ّ وتوجيهها الوجهة ،ومعرفة الآليات الجديدة التي تول الصحيحة. م، ، هي التي يمكن أن ي ُ"كردر"يرى فالأخطاء كما ّ ستدل بها على مواضع الصعوبة التي يصادفها المتعل ّ لب مساعدة خاصة لتج بها أو الت ّ مين دوما، لتعودهم على تلك الأخطاء، وتتط ّ غلب عليها، وهذا لم يكن ليق ع المعل بل أظهروا ،ارف جديدة متميزةوالصعوبات لدى المتعلمين، وربما ي ظروا إليها على أّنها مصدر معلومات، ومع سانيون الأخطاء، ،الشك اتجاه دراسات الأخطاء ّ وم اهج تحليلها من حيث نجاعة الطريقة التي عالج بها الل "مقللين من فائدتها 4 . أن الخطأ يمكن أن ")YLDOOW yreP( "بيري وودلي"، و )ELUAP eiraM ( "ماري بول "ولقد أشار كل من وأخطاء في تشكيل ، )ehpargohtrO(أوأخطاء إملائية )noitautcnoP(يكون في مجال العلامات ّ وأخطاء ناتجة عن معرفة غير سليمة لل ظام ،)exatnyS(،وأخطاء تركيبّية ) eigolohproM(وصصال ساني ّ "الل 5 ساني أو ّ غوي على أنه علامة لعدم التمكن من ال ظام الل ّ ، فالخطأ يمكن أن ي ظر إليه في التطور الل كحاجز لعدم الاتصال السوي. وتبقى دراسة الأخطاء المساعد الأحسن لمعرفة الطريقة التي يتبع ُ ّ م في مساره الت ّ عليمي، وطبيعة ها المتعل الي تبيين الإس ّ م،برنامجه الداخلي، وبالت ّ يتبعها فيمكن تقييمها وتقويمها،فتراتيجّيات التي يعتمد عليها المتعل لتتماش ى البرامج تكييف ّ .وقدراتهمالعقلية مينمع حاجات المتعل التسامح في تصحيح الأخطاء، والاقتصار على ّ ما هو معيق للفهم تصحيح وما تجدر الإشارة إليه أن ما تبرعلا ي ُ ،فقط ّ م، ودعما مرحليا له بأّي حال من الأحوال، وإن ّ م على التعل ّ معي ةهي مرحلةتشجيعا للمتعل ص منهام الت، إلى أن يتمحددةتهاونهايتها، تكون مدروسة، بدايقصيرة المدة ّ ، وإن كان ه اك من الأخطاء تدريجيا خل ه اك ما لا يجوز أن ّ ق بالقواعد تغافل ع هالما يجوز التعامل معها على هذا ال حو، فإن ّ ، لاسّيما ما يتعل الأساسية الوظيفية في الاستعمال. غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 016 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد زت الأبحاثلقد ّ غوية في الّس ،رك ّ وات الماضية على الأخطاء المرتكبة من قبل المتعلمين والدراسات الل ،باعتبارها مظهرا طبيعًيا لعملية التعلم تحتم على الباحثين دراستها ّ م يكتسب لغته وتحليلها سواء أكان المتعل ّ م أخطاًء كخرق قاعدة من قواعد الل ّ غة بشكل م تظم، دون الأولى أم يتعلم لغة أج بّية، حينها قد يرتكب المتعل .وجهله بكيفية تطبيقها ،اتقانا تاّم إوذلك لعدم إتقانه لتلك القاعدة ،إدراك م ه إنه يخرق تلك القاعدة كتاباتدراسة ثانيا: ّ غة الفرنسّية مين المتعل ّ وتحليلهابالل : عّينة الدراسة- 0 تلميذا، من 10حوالي وتتكون هذه العّي ة من ؛وهي المجموعة الجزئية التي س قوم بتطبيق دراست ا عليها عانون من أي اضطراب نفس ي، لا ي ُ تلميذ معيد لأكثر من مرة، 11و ،تلميذ معيد لمرة واحدة 41و ، إناث 49بينهم غة الفرنسّية 11و91مستوى ذكائهم عادي، تتراوح أعمارهم بين ّ س ة، وضعية تمدرسهم عادية، نتائجهم في الل 4131(ولاية الوادي "البياضةمتوسطة"زاولون دراستهم في م طقة شبه حضرية بي ُضعيفة، أغلبها تحت المعدل، .تلميذا 19-39ه الفصول ما بين ، يتراوح عدد التلاميذ في هذم) 3131-م غة العامّية القريبة ،واجتماعيا ،هؤلاء التلاميذ ي حدرون من بيئة متجانسة لغويا ّ واقتصاديا، تمثل الل غة العربّية الفصحى، لغتهم الأولى ّ ويضطرون لاستعمالها ،و يتواصلون في وسطهم الاجتماعي ،فبها يتكلمون ؛لل مّيةا َجَعلها لغة وسيطة في العملية التعليمّية حتى في وسطهم المدرس ي، وهذا م ّ عل ّ حيث يلجأ إليها المتعلمون ،الت مع أساتذتهم.باللغة الفرنسية حين يعجزون عن التواصل غة الفرنسّية فلا وجود لها في وسطهم الاجتماعي ّ في ماعدا بعض الألفاظ والكلمات المستعملة ،أما الل والتك ولوجيا الحديثة . ،في وسائل الاتصاللغتهم العامية، و نة:دو ّـــالم-2 راسة التحليلّية، البحث اعتمد ّ لة فيعلى مدونة مكتوبة لإجراء الد ّ أجوبة الاختبارات الكتابّية متمث غة الفرنسّية للفصول الدراسّية الثلاثة التي أجريت بهذه ا ّ على مدار الس ة الدراسّية لعام لمتوسطةالخاّصة بالل محور دراست ا. حيث تم اختيار فصلين من المؤسسة سالفة الذكر، واختلافها ،م) 3131/ 4131( الوقوف على أغلب أنواع الإحاطة بكافة الظروف التعليمّية، و وأحسب أنني من خلال هذا الإجراء يكون بمقدوري غوية ب ّ داخلات الل ّ حوّية ،(المعجمّية المختلفة عهاانو أالت ّ .أفراد العّي ة )التي وقع فيها، والصرفية...وال منهج الدراسة: -3 وهو م هج " يعتمد على دراسة الواقع أو لتحليل هذه المدونة، اعتمدنا على م هج وصفي،تحليلي، الظاهرة كما توجد في الميدان، ويهتم بوصفها وصفا دقيقا، ويعّبر عنها تعبيرا كيفيا أو كّميا، والتعبير الكيفي يصف الظاهرة ويوضح خصائصها، أما الكمي فيعطيها وصفا رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ر المختلفة الأخرى"ودرجات ارتباطها مع الظواه 6 إلى أحد أنواع كل مرة نتطرق فيأن ، وس حاول في هذه الدراسة داخل، نحاول تطبيق مبادئ نظرية تحليل الأخطاء، ف قوم بتحديد الخط ّ إ، واستخراجه، ونتبعها بأمثلة للخطإالت .)، ف حاول تقديم لمحة وجيزة ..صرفي، إملائي،،تركيبيمعجمي )نأخذها من نصوص المدونة، ثم تصنيفه، ووصفه باعها في العربيةاعن القاعدة ال حوّية التي يجب ّ والفرنسية، ثم نقوم بمحاولة إيجاد تفسير صحيح لمقاصد ،ت غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 116 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد بمقارنة تعابير التلاميذ ، وذلك نبين من خلاله موقع الخلل -قد يكون صائبا، وقد يكون مخطئا -التلاميذ عابير،وايجاد بالفرنسية ّ مون قابلة لها بالم الت ّ .العربية التي قد يكون انطلق منها المتعل أمثلة عن بعض الأخطاء اللغوية في كتابات المتعلمين: -4 :التداخلالمعجميأخطاء لغوية ناتجة عن - أ س قوم في هذا الع صر بمحاولة تسليط الضوء على بعض الأخطاء اللفظية الواردة في أنشطة التلاميذ ، فبالرغم من علم بعض المتعلمين بعدم هدفالمترجمة حرفيا من لغة المنشأ إلى اللغة ال والعباراتالكتابية، جدوى الترجمة الحرفية أث اء التعبير باللغة الفرنسية لما تسببه هذه العملية من غرابة، ولبس في الفكرة المراد عجمي لتوظيفه في مواقف اتصالية لسد ال قص في رصيدهم الم تبليغها، إلا إنهم يلتجئون دوما إلى هذه الطريقة تبليغية. :* بعض النماذج للأخطاء الناتجة عن الترجمة الحرفية من لغة المنشأ eJessalc al ertner دخل القسم أ - ن .essalc ne ertner eJ وكان من المفروض أن يكتب الجملة التالية: regnam sap eN .ediv el rus لا تأكل على الفراغ - .nuej à sap regnam eN والأصوب ان يصيغ الجملة كالآتي: noisivélét aL essamar.ellimaf al etuot العائلة كل يجمع التلفزيون - . ellimaf al etuot elbmessar noisivélét aL كما يلي: و الأصح تكون الجملة وللتعبير على أنه مريض بالحمى كتب أحدهم الجملة التالية: - .duahc sèrt sius eJ لدي حّمى - .ervèif al ed ia'J عوض الجملة وللتعبير عن رأيه حول ظاهرة الع ف، وردت الجملة التالية في تعبير أحد المتعلمين: - من ecneloiv el ertnoc eJ أنا ضد الع ف ً ecneloiv el ertnoc sius eJبدلا في هذه الجملة استغنى التلميذ عن استعمال أي فعل، فهي ترجمة حرفية للجملة العربية، التي ي عدم فيها وجود أي فعل. segatnavaséd sed a y lI عوض sfitagén sed a y lI توجد سلبيات - بار أنها اسم بي ما هي في على اعت sfitagénكلمة التلميذ استعملللتلفزيون للتعبير عن وجود سلبيات stneinévnocniأوsegatnavaséd الأصل صفة تستوجب وجود موصوف تتبعه في ال وع والجنس، ونرى أن كلمة أو غيرها أنسب استعمالا في هذا المقام. للتداخلاتالمعجمية المذكورة أعلاه، نصل إلى نتيجةأن التلاميذ يضطرون إلى عرض بعض الأمثلةم خلال هم قاموس لتغطية فقر؛ (الفرنسية)ترجمة بعض الألفاظ، والعبارات انطلاقا من لغتهم الأولى إلى لغتهم الثانية هم تحقق مقاصدأنتلك الكلماتفي اللغة الفرنسية، لاعتقادهمحاجتهم التبليغيةاللغوي، ولاستيفاء يترجمون ما يدور في مخيلتهم مباشرةمن اللغةالعربية إلى اللغةالفرنسية،و يفسر فهم بشكلأفضل، بعة التي تعتمد على هذه ّ هذابعدمتمكنهم من ال ظاماللغويللغةالفرنسية أو لتأثرهم بالطرائق التعليمية المت غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 216 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد ة الحرفية بشكل لافت الترجمالكيفية للتعبير، إذ وقف ا على عدة حالات يستخدم فيها المعلمون الذين يست جدون تعلماللغةالأج بيةع د المبتدئين في فيتعليمالفرنسية، كما تكثر هذه الحالاتللانتباه المعجمية،والتركيبية، والصرفية، ، لاقتراض بعض الجوانبالقبلية م لغتهمالأم بالمكتسباتبصورةتلقائية ولا بلغة ثانية، وإنما ،لاهي بلغة أولى مضطربة صعبة الفهم،فيغترفون منها دون ترّو، مما يولد تعابير مشوهة، و محاولات جاءت بمضمون عربي وشكل فرنس ي مشوه. أمثلة عن الأخطاء اللغوية النحوية(التركيبّية): -ب :أخطاء التقديم والتأخير -* وتأخيره لدى معظم ،نسبة أخطاء تقديم الفعل: من خلال دراسة المدّونة تبّين أن أخطاء التقديم- غة الالخلط بين ترتيب وحدات الجملة الأساسية، و يرجع هذا الأمر إلى ، و المتعلمين مرتفعة ّ تأثر بالل إ حيثلبي منها، ، وال قل الّس (العربية)الأولى ّ غوية العادات ن ّ لغة أن يعتقد تجعله للتلميذ الّسابقة الل ّ الفرنسّية ال غة ّ بالاسم، ولكن تبدأ أن يمكن كما، تداء الجملة بالفعل ثم بالفاعل ثم بالمفعول بهأن يكون اب يمكن العربّية كالل م ما ّ ة من عملية التعل ّ م إن تمض ي مد ّ غة الهدف حتى يدرك المتعل ّ غوية الأبنية بين الاختلافات لل ّ لغتين الل ّ ، حينها ل :تلاميذالواردة في تعابير اليشرع في تكوين تراكيب صحيحة.وكأمثلة على هذه الأخطاء نسوق بعض الجمل tnetcepseRstnafne sel . sdnarg sel يحترم الأطفال الكبار - stnafne seL.sdnarg sel tnetcepser والأصح أن يكتب الطالب :التلاميذ على ترتيب الوحدات الأساسية للجملة الفرنسّية، فحي ما يترجم أحدهم الجملة عجز- غة الثانّية، فيكتبها على ال حو التالي: -يوجد اناس كثيرون في السوق – ّ من لغته الأولى إلى الل sed a y lI .éhcram el snadsrueisulp sneg . éhcram el snadsneg srueisulp a y lI كتب إلى الصواب أن ي والأقرب تأخير الصفة عن الموصوف: - م ال عت على م عوته ّ لغة الفرنسّية قد يتقد ّ لغة العربّية بي ما في ال ّ م الم عوت على ال عت في ال ّ وعلى هذا ، يتقد القياس، فقد قام التلاميذ بتقديم الم عوت على ال عت في الجمل الفرنسّية الآتية: .erutluc etuah enu emmoh'l ennod erutcel aL / .etuaherutluc emmoh'l ennod erutcel aL etitep nisiov ud nosiam aL /.- .nisiov ud nosiam etitep al * صعوبة صياغة الجمل الاستفهامية: - ارس إلا أن ّ لغة العربّية أيسر صياغة من نظيرتها في الفرنسّية حيث ما على الد ّ إن صيغة الجمل الاستفهامية في ال يضيف صيغ الاستفهام في أول الجملة، ويترك الترتيب نفسه لع اصر الجملة الاستفهامية كما هي في الجملة غة العربّية، أّما الأخرى فتختلف ،الفرنسّيةالأصلية، أّما في ّ فتوجد حالتان للاستفهام أحدهما تشابه حالة الل ق الأمر بقلب مكونات الجملة، وتقديم الفعل عن الفاعل ، حيث وجدنا ّ بعض الش يء عنها خاصة ع دما يتعل بعض المتعلمين وقعوا في أخطاء مثل: ?secnacav sel ut éssap sa tnemmoC - قضيت العطلة؟كيف ?secnacav sel éssap sa ut tnemmoC استعمال: وكان عليه غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 316 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد :sebrevda sel() سوء استعمال الظروف -* يجد التلاميذ صعوبة في استعمال ظروف الزمان خاصة إذا كان الفعل المستعمل مصرفا في زمن مركب، فقاعدة لغة استعمال الظروف الزمانية، والظروف المكانية ليست هي نفس ّ الصياغة التي العربّية، كهذهها الموجودة في ال الب فيهااعتمد ّ الب اء العربي للجملة: الط lItse sruojuot .drater ne إلى: ، ليترجمها وفق الترتيب العربي هو دائما متأخر- lI sruojuot tse.drater ne هكذا: في الوقت الذي كان ينبغي له أن يصوغها و أسماء الإشارة: أدوات التعريف،الخلط في استعمال -* ومن أمثلة تلك الأخطاء نذكر الآتي: أدوات التعريف:الخلط في استعمال - eL tse étéicos nielp /. semèlborp edli .erdroséd ne tse - المجتمع ممتلئ بالمشاكل، فهو في فوض ى. .erdroséd ne tse elle /. semèlborp ed enielp tse étéicos aL aLتفادًيذا لتكذرار كلمذة )li(، واسذتعمل الضذمير)al(بذدلا مذن )el(أداة التعريذف في هذذه الجملذة التلميذذ لاحد استعم غيذر أن التلميذذ اسذتعملهما )elle(ركذان مذن المفذروض اسذتبداله بالضذميو هي اسم مؤنث في الفرنسّية، التي و étéicos .(المجتمع)قياسا على كونها كلمة مذكرة في اللغة العربية :الإشارةأسماء الخلط في استعمال - الذذي يشذير فذي )sec(ه ذاك نذوع آخذر مذن الأخطذاء وقذع فيذه متعلمذو عي ت ذا، فهذم لا يحسذ ون اسذتعمال اسذم الإشذارة غذذذذة الفرنسذذذذّية إلذذذذى الجمذذذذع المذذذذذكر أو المؤنذذذذث للأغذذذذخاص أو الأشذذذذياء القريبذذذذة، غيذذذذر أن ذذذذا نسذذذذتعمل فذذذذي العربيذذذذة إّمذذذذا ّ الل "هؤلاء" للجمع المذكر أو المؤنث، وإّما "هذه" الذي تدل على اسم مؤنث مفرد، أو جمع مذكر/مؤنث. (. seC)servilوالأصحملة العربية (هذه الكتب).قياسا على الج (sel etteC )servilاستعمل التلميذ ، وهذذا ولاسذم الإشذارة فذي المفذرد رغذم أن الاسذم الذذي جذاء بعذده جمذع)sel( التلميذذ لأداة التعريذف نلاحذظ اسذتعمال غة العربية. تأثرا بال قل السلبي ّ من الل أخطاء في استعمال أدوات النفي: - * :ال في في الجملة العربية، و نظيرتها في الجملة الفرنسية أدوات يخلط التلاميذ بين milaS euoj en.hctam el وجدنا جملا م فية على ال حو التالي: فلقد el sap euoj en milaS . hctam :والأصح تكون الجملة كالتالي فذي موجذودة قاعذدة سذابقة علذى ،قياسذا )en(مكتفذين بذالأداة )sap( ال فذي في هذه الجملة حذذف بعذض التلاميذذ أداة تسذذتلزم الفرنسذذية التذذي اللغذذة فذذي ال فذذي قاعذذدة عكذذس (لا،لن،لذذم)أداة واحذذدة العربيذذة يقتصذذر ال فذذي فيهذذا علذذى اللغذذة ..... ويمك تفسذذذذذذير هذهالأخطاءبعذذذذذذدم إتقذذذذذذان المتعلمذذذذذذين )siamaj(. .…)en( )sap( .…)en(وجذذذذذذود أداتذذذذذذين اتاًما، أو المعرفذة ً الجزئيذذة بهذا؛ ممذذا يذدفعهم إلذذى اللجذوء إلذى مسذامتة القاعذدة العربيذذة الرا ذخة فذذي لهذهالقاعذدةاتقان أذهانهم. أخطاء التأنيث والتذكير:عن أمثلة -* كتب بعض المتعلمين في إحدى تعابيرهم الكتابية الجملة التالية: غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 416 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد iares ej dnauQ.eécyl al à ع دما سأكون في الثانوية قياسا على كونها اسم مؤنث في لغتهم الأولى، لكنها مذكرة في اللغة الفرنسية. eécyl elحيث قام هؤلاء بتأنيث ونفس الملاحظات نسقطها على الجمل التالية: aL rev tse nidrajet---.trev tse nidraj eL / الحديقة خضراء. sdnerp eJrac al----/- . rac el sdnerp ej ركبت في الحافلة. noM tse nosiamuaeb. elleb tse nosiam aM/ … جميل منزلي التيتأتينتيجةالتداخلم اللغةالأج بية،هيالتيت تج من تطبيق القياس الأخطاء أغلبية إن جئونإلى تطبيققاعدةالقياسعلىقاعدةسابقةمر خة تالخاطئ،لهذانجدالتلاميذيل قياساعلىأنهاكلماتمؤنثة في erbra enu elbatrac al وrac al و nidraj alم لغتهمالأولى،لذانراهميؤنثونالكلمات: على اعتبار أنها كلمات مذكرة essalc el وoidar el وesiahc nu و eéuqsom nu كلماتلغتهم الأولى،ويذكرون .فياللغة العربية الاستعمال الخاطئ لحروف الجر:-* relraP.hctam el rus تحدث عن المقابلة - .hctam ud relraP الأصحو enu tse noisivélét aL erutluc ecruos . التلفزيون مصدر الثقافة- .erutluc ed ecruos enu tse noisivélét aL والأصح nosiaMnisiov el . منزل الجار . nisiov ud nosiam al والصحيح وقياًسذذذذاعلىالجملةالعربية، أيذذذذن تكذذذذون الإضذذذذافة حتذذذذى بذذذذدون ،نجدبعضذذذذالتلاميذيرتكبونهذاالأخطاءتأثًرابلغتهمالأولى استعمال واضح لحروف الجر. ثّمبدأتبعذدذلكفيالت اقص بصذورة اللغوية ظهرت بكثرة فذي بدايذة السذ ة الدراسذية، هذه الأخطاءلاحظ ا أن ،وأخيًرا إلذذى وهذذذا شذذ يء طبيعذذي، ،وزادت درجذذة تعرضذذه لهذذذه اللغذذة قلذذت الأخطذذاء ،نذذه كلمذذا تقذذدم مسذذتوى الذذدارسطفيفذذة، لأ أن يتم التخلص منها تدريجيا. لكذذذذن عثرنذذذذا علذذذذى أخطذذذذذاء إملائيذذذذة كثيذذذذرة التذذذذواتر فذذذذي كتابذذذذات التلاميذذذذذ غيذذذذر مستسذذذذاغة فذذذذي هذذذذذا المسذذذذتوى، تعتبذذذذر مذذذذن .alpatrac-olab-elocil-nosim–ruotom-esilop-ruojot-ruotced- snod:وأبجديات اللغة، مثل ،أساسيات صرفية:أخطاء – ج بعض الامثلة عن الاخطاء الصرفية: ع د دراسة العي ة وقف ا على العديد من الأخطاء الصرفية لدى شريحة واسعة من المتعلمين نذكر بعض منها: صعوبة استعمال الأفعال المساعدة: -* لغذذة الفرنسذذّية، أن الأزم ذة المركبذذة تسذذتوجب وجذذود فعلذذين علذى الأقذذل، ولذذيكن ّ أولهمذذا أحذذد الفعلذذين مذن المعلذذوم فذذي ال حتذذى فذذي مسذذتويات )، غيذذر أن ذذا نلاحذذظ أن الغالبيذذة الواسذذعة مذذن المتعلمذذين، والمتكلمذذين)riova(أو)ertê( المسذذاعدين غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 516 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد قذذذذذذذاّر نظذذذذذذذرا لعذذذذذذذدم وجذذذذذذذود مرادف يصذذذذذذذادفون صذذذذذذذعوبات كبيذذذذذذذرة فذذذذذذذي اسذذذذذذذتعمال هذذذذذذذذين الفعلذذذذذذذين المسذذذذذذذاعدين، (أخذذذذذذذرى لغةالعربّيذذذذذذذذةلفعل ّ اسذذذذذذذذتعمال ، فأسبابالأخطاءالمرتكبةفي ) riova(الملكيذذذذذذذذةوفعذذذذذذذذل )ertê( الكي ونذذذذذذذذة فيال ملهذذذذذذذذين الفعلين،الأفعالالمسذذذذذذاعدة ّ فتتكذذذذذذون لذذذذذذذدى المذذذذذذذتّعلم بعذذذذذذض المفذذذذذذذاهيم الخاطئذذذذذذذة مرّده إّماإلىطريقةتقديمالمعل لغةالثانيذة؛ ّ لكل لغة خصوصيات معي ةي عدم وجودهافيال ّ تصذير هذذه فأويعود سبب ذلك إلىتأثيرلغة المنشأ ،ولأن .أكثر من غيرها من الأشياء المشتركة بين اللغتين ،ولأخطاء التداخل، يات عرضة للتحريفالخصوص وردت في التعابير الشفهية والكتابية لبعض التلاميذ: التي نماذج من الأخطاء الصرفية - ة لذم يسذتطع المتّعلمذون فيهذا حسذن توظيذف الأفعذال المسذاعدة، فهذم يجهلذون كيفيذة اسذتخدام ّ صذادفت ا حذالات عذد اسذذذتعمل بعذذذض التلاميذذذذ هذذذذه الجمذذذل )ertê(فعذذذل الكي ونذذذة فعذذذل الكي ونذذذة، وفعذذذل الملكيذذذة، فعذذذوض أن يسذذذتعمل لغةالعربّية ّ التالية: اتفي العبار قياسا على ال ne eJ .enneyom eénna 4 ة متوسط.أنا في الس ة الرابع- à enihcam aLreval neyom .euqimonocé آلة الغسيل وسيلة اقتصادية - ioM .edalam أنا مريض.- ف لاحظ أن التلميذ استغنى عن استعمال الأفعال المساعدة اعتقادا م ه بعدم جدواها كما هو الحال في الجمل هذه الجمل التي يصفها ال حويون بالاسمية. العربية، حيث لا أثر لأي فعل في .enneyom eénna 4 ne sius eJ : )ertê(الكي ونة فكان يتوجب عليه استعمال فعل .euqimonocé neyom nu tse reval à enihcam aL .edalam sius eJ كما يعمد المتّعلم إلى تكوين جمل دون إدراج أي فعل مساعد في الجملتين: قياسا على الجملتين العربيتين: القسم فارغ، والمعلم في القسم. )elocé’l à ertîam el ( و)ediv essalc aL( عدم القدرة على استعمال الأزمنة المناسبة: -* ذا علذى مثيلاتهذا الموجذودة فذي اللغذة العربيذة ً ففذي الفرنسذية ؛الأزم ة المستعملة في اللغذة الفرنسذية تختلذف اختلافذا بّي نجذد عذذدة صذيغ للماضذذ ي، والحاضذذر، والمسذتقبل: البسذذيط م ذذذذذذذذذذذذها، و المركذذب، بالصذذيغ المختلفذة، وهذذو مذا يذذ جم ع ذذه فذذذي شذذذتى المواقذذذف الاتصذذذالية لذذذدى شذذذريحة كبيذذذرة مذذذن هاسذذذتعمالحسذذذن صذذذعوبة كبيذذذرة فذذذي اختيذذذار الذذذزمن الم اسذذذب، و ستويات الدنيا. المتعلمين في مستويات عليا، فما بالك بالم ej ,rineva’l Aertê .ruetcod iares ej.. /ruetcod في المستقبلسأكون طبيبا. - eJsius .edalam siaté’j/.edalam ك ت مريضا. - ej ,siof enUsius … siaté’j ,siof enU /.elocé'l à ذات مرة ك ت في المدرسة. و لقد وقف اعلىمجموعةكبيرة من الأخطاءالأخرى منهذا الص ف التيتظهر مدىتأثركتاباتالمتعلمينباللغةالأولى؛وهي كثيرة الشيوع على مدى الفصول الدراسية الثلاثة التي تابع اها. الخلط بين الإفراد والجمع : *- غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 616 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد ) noitasilarénég( التعمذيم" بعض التلاميذيطبقون قاعدةالجمعالقياسيعلىجميعالأسماءأو ما يسمى بظذاهرة -أ )s(التيتعتبرإحدىآلياتالتعلماللغويلدىالمتعلم؛هذاالذييجعلالتلاميذيجمعونكلالكلماتباللغةالفرنسيةبإضذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذافة" نسذذذذذذية غيذذذذذذر ذلذذذذذذك، فمذذذذذذن الكلمذذذذذذات مذذذذذذا يجمذذذذذذذذذذذع إلىكلالكلماتبذذذذذذدون اسذذذذذذتم اء، مذذذذذذع العلذذذذذذم إن القاعذذذذذذدة فذذذذذذي اللغذذذذذذة الفر )xua( …، و )xuae(، ومنها ما يجمع ب )x(، ومنها ما يجمع ب )s(بإضافة ، بعض الألفذذاظ تذذأتي دومذذا فذذي صذذيغة الجمذذع بي مذذا نجذذد العكذذس فذذي الفرنسذذية فهذذي دائمذذا مفذذردةففذذي اللغذذة العربيذذة لك ا وجدنا فئة من التلاميذ يقومون باستعمالها في الجمع في الجمل التالية: ednom el tuoTtnedrager ednom el tuoT/ V.Taledrager .V.T alكل ال اس يشاهدون التلفزيون. عكس اللغة الفرنسية، ولو كان فاعله في الجمع، ،يكون الفعل في الجملة الفعلية العربية في المفرد حتى - ب حيث يتبع الفعل الفاعل في حالة الإفراد، والجمع، فقد كتب أحدهم: يلعب الأطفال . .euoj stnafne seL يكتب:و كان ينبغي له أن .tneuoj stnafne seL الخلط في استعمال ضمائر الملكية: -* ارسذذذون يخلطذذذون فذذذي مذذذرات عديذذذدة بذذذين ضذذذمائر ّ الضذذذمائر المتصذذذلة فذذذي ف؛الفرنسّيةمذذذا يقابلهابالعربّيذذذة، و الملكيذذذة بالد ر، ذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذتأتي في آخر الكلمة، وتكون تابعة لها في التذكيتعود على أسماء تسبقها للتوكيد، والتوضيح، و العربية و التأنيث، و الجمع، و الإفراد بعكس الفرنسية التي تأتي هذذه الضذمائر فيهذا م فصذلة فذي أول الكلمذة، وتكذون تابعذة اق أمذتن بذين العبذارات، ذذذذذذذذذذذذذذذذذذسجام أمثذل، و اتذذذذذذذذذذذسم الذي يليهذا مباشذرة، وهذي تسذتدعي اسذترجاعا ذه يذا سذريعا لانسل ل غالبذا مذا تفلذت م ذه هذذه المهذارة الاسذترجاعية فذي الإحالذة بضذمائر أو ؛و التلميذ الذي نشأ على لغذة أم غيذر الفرنسذية لذذذا غالبذذا مذذا نجذذد أخطذذاء تداخليذذة، كالخطذذأ التذذالي الذذذي ؛لتج ذذب التكذذرار فذذي جملذذه بالفرنسذذية ؛ )selcitraأدوات( يه أحدهم:وقع ف éilbuo a ellEas . ervil نسيت كتابها. .ervil nos éilbuo a ellE و كان ينبغي له أن يكتب snad ertner eJnom sdnerp ej nosiam am elbatrac دخلت إلى منزلي وأخذت محفظتي. - الذذي يعذود مذن المفذروض علذى )nom( ضذميرالملكية )am( عذوض الضذمير اسذتعمل المذتعلمالأخيذرة فذي هذذه الجملذة عربًيذذا، فوضذذع مكانذذه ضذذمير يعذذود علذذى اسذذم مفذذرد مذذذكر اسذذم مفذذرد ً فذذي الفرنسذذية، لكذذن التلميذذذ فكذذر تفكيذذًرا لغويذذا لغذذذة العربّيذذذة، ومذذذذكرة فذذذي (ةحفظذذذم)، أّمذذذا كلمذذذة مذذذذكرة فذذذي العربّيذذذة (منذذذزل )مذذذذكر بحكذذذم أن كلمذذذة ّ فهذذذي مؤنثذذذة فذذذي ال )nom( .عوض الضمير )am( ضميرالملكية الفرنسّية، لذلك استعمل التلميذ للتعبير عن خطر آلة الغسيل، استعمل التلميذ قياسا على الجملة العربية الجملة التالية:و في موضوع آخر و siaM as .regnad .ولكن خطرها- .regnad nos siaM وكان عليه استعمال الجملة كالتالي : ذلذذذذك أن فذذذذذي اللغذذذذة العربيذذذذذة، ضذذذذذمير الملكيذذذذة يعذذذذذود علذذذذذى الشذذذذخص الذذذذذذي يملذذذذك الشذذذذذ يء وهذذذذذذه الحالذذذذة عكذذذذذس اللغذذذذذة الفرنسية. سوء استعمال الضمائر الشخصية: -* غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 716 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد تعذود علذى أسذماء تسذبقها، الضذمائر الشخصذية المتصذلة، والم فصذلة فذي اللغذة العربيذة التذي تعذوض المفعذول بذه، فذذذذي آخذذذذر الفعذذذذل أو الكلمذذذذة، وتكذذذذون تابعذذذذة لهذذذذا، علذذذذى عكذذذذس اللغذذذذة الفرنسذذذذية التذذذذي تذذذذأتي هذذذذذه الضذذذذمائر فيهذذذذا وتكذذذذون لذذدى التلاميذذذ، نتيجذذة السذذماع السذذذ أو ؛ لذذذلك فذذإنبعض المفاهيمالخاطئذذة التذذذي وجذذدناها م فصذذلة، وقبذذل الفعذذل في لغذذذذة تذذذذؤدي حتمذذذذا إلذذذذى شذذذذيوعمثلهذهالأخطاء التذذذذي اسذذذذتوقفت ا ؛الشذذذذرح الخذذذذاطئ للمعلذذذذم أو عقذذذذم طريقتذذذذه التربويذذذذة التلاميذ الم طوقة أو المكتوبة في العبارات التالية: énohpélét a lIiom . .هاتفني - . énohpélét a'm lI والأصح lI.suon edrager .يرانا - . edrager suon lI والصحيح :الثـــلاثالتعابير في الاختبارات المقارنة بين -0 هذا ف؛في تعابير التلاميذ خلال الاختبارت الفصلية الثلاث " التعابير الغامضة "لاحظا وجود مجموعة كبيرة من الغموض يدل على ضعف كبير في اللغة، لا يمكن تفاديه إلا بالتمكن الجيد من قواعد اللغة الفرنسية .لأن ما كتبه التلاميذ عبارة عن خربشات ؛الأساسية سبة الذين ارتكبوا أخطاء إملائية في كتابة الكلمات، وتبديل حرف بحرف أو حذفه فهي نسب مرتفعة أما ن جدا بالنسبة لبقية الأخطاء، وم تشرة بشكل كبير لدى جميع المتعلمين. ومن خلال ال تائج التي أطلع ا عليها في الاختبارات الثلاثة، يمكن تسجيل المقارنة بينها فيما يلي: ة الذذين ارتكبذوا أخطذاء لغويذة فذي الاختبذار الأول أكثذر مذن نسذبتهم فذي موضذوعي التعبيذر الكتذابي فذي الاختبذار إن نسذب - الثذذذذاني والثالذذذذذث، ويرجذذذذذع هذذذذذذا إلذذذذى التلاميذذذذذذ بصذذذذذفة عامذذذذذة، لأن ه ذذذذاك مذذذذذنهم مذذذذذن ارتكذذذذذب نفذذذذس الأخطذذذذذاء فذذذذذي مختلذذذذذف تذذداركوها فذذي همويذذة فذذي الاختبذار الأول، لكذذنالمواضذيع للاختبذذارات الثلاثذذة، ووجذدنا مجموعذذة أخذذرى ارتكبذذت أخطذاء لغ وتفسير ذلك أن الرصيد اللغوي للتلاميذ يحتاج إلى تحريك، وتقويم مستمر من حذين إلذى ؛الاختبار الثاني، والثالث ، وعذذذدم هوجذذذود هذذذذه الأخطذذذاء إلذذذى مسذذذؤولية المعلذذذم مذذذن جهذذذة أخذذذرى بسذذذبب نقذذذص تكوي ذذذتكذذذرار آخذذذر، كمذذذايمكن رد ي حينها من خلال حصص المعالجة التربوية.حرصه على معالجتها ف انخفاض نسبة الذين ارتكبوا أخطاء في كتابة الكلمات، وبفارق ضئيل بين كل اختبار. - ويرجذذذع هذذذذا التفذذذاوت بذذذين نسذذذب الأخطذذذاء فذذذي الاختبذذذارات الثلاثذذذة إلذذذى قلذذذة أو عذذذدم الاهتمذذذام الكافيذذذأو الإهمذذذال مذذذن لائي، وتطبيق قواعد اللغة الفرنسية.طرف التلاميذ إلى جانب صعوبة الرسم الإم وبصذفة عامذة يمكذذن إرجذاع هذذذا إلذى نقذذص فذي التحصذيل لقواعذذد اللغذة لعذذدم القيذام بأنشذذطة الإدمذاج، والتقذذويم بالشكل الكافي لترسيخ المكتسباتالقبلية، ولت مية الثروة اللغوية للمتعلم. ثالثا: ّ نتائج الد ّ ة لمدو ّحليلي ّراسة الت ّ ميننات المتعل ب اًء على تحليل مدو ّ ّ ومن خلال حضور بعض الحصص الدراسّية توصل البحث إلى ال تائج الآتية:مين، نات المتعل .......في اللغة الفرنسية، وفي كل مستوياتها ال حوية، و الصرفية، متعلمي أفراد العي ة ضعف الشديد لمستوى ال - الفرنسذذذية، و طرائذذذق تقذذذديم الذذذدروس، وإعذذذداد المعلمذذذين، وجذذذود قصذذذور كبيذذذر فذذذي الم ذذذاهج التعليميذذذة لتعلذذذيم اللغذذذة - ّ والت ّ غوّية خة لمختلف المفاهيمة المر ّ غوي ّمارين الل ّ . الل غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 816 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد لغة الأج بيةإخفاق التلاميذ في الاكتساب الجيد ل - ّ ، وعدم تمكنهم من توظيفها في مواقفهم الل ّ .صالية غوية الات ت و ّ - ّ ة، ذذذذذذة، ناتجذة عذن تذأثيرات صوتية، وأخذرى معجمّيذتركيبّيذو أخطذاء إملائيذة ؛ ذةمذي العي ّع الأخطاء فذي كتابذات متعل .كعدم قدرةبعض التلاميذ استيعاب بعض القواعد ال حوية أو المعرفة السطحية بها ؛و تأثيرات لغوية ).الفرنسيةاللغة الهدف(إلى )العربيةإ(بعض مظاهر ال قل السلبي في تعابير التلاميذ، من لغة المنش وجود - سهولة استيعاب المفاهيم المتطابقة، والمتشابهة بين اللغة الأم، واللغة الثانية، وصعوبة اكتساب الجوانب - المتباي ة بينهما، والتي تتجلى في شتى الأخطاء اللغوية المرتكبة من قبل المتعلمين. رسذذذذة فذذذذي المحيطالاجتماعيوالأسذذذذري، حتمذذذذا حتذذذذى خذذذذارج أصوارالمدوسذذذذماعها للغةالأج بيذذذذة،تلقيالمتعلمي ةر كثذذذذ إنّ - سيؤدي بهم إلى درجة عالية من الإتقان لهذه اللغة. - ّ إن ّ الت ّ غذة الأج بّيذمكن مذن الل ّ غذة الأولذى؛ و يرجذع ذلذك إلذى نمذو القذدرات المعرفّيذة يسذاعد علذى إتقذان الل ّ مذين ة للمتعل ّ لل ّ الآليذذات اللغويذذة المكتسذذبة تلعذذب دورا دهم علذذى الانتقذذال مذذن نظذذام لغذذوي إلذذى آخذذر، انيذذة نتيجذذة تعذذو ّغذذة الث ّ كمذذا أن لا في تعلم اللغات الأخرى. مسه ّ - ّ حذذرر مذذن الاسذذتعانة بلغتذذه الأم التذذي يلجذذأ إليهذذا كلمذذا تقذذدم مسذذتوى المذذتعلم فذذي اللغذذة الثانيذذة، سيشذذرع تذذدريجيا فذذي الت ّ الثانية. مه للغةلسد عجزه المعجمي أث اء تعل - ّ مذذذين، يجعلهذذذم مضذذذطر ّإن الفقذذذر المعجمذذذي الذذذذي يعذذذاني م ذذذه أغلذذذب المتعل ّ ، فتبرزالأخطذذذاءفي غذذذة الأمين لاسذذذتخدام الل تعابيرهم،فهذهالمرحلةالتيبلغهاالمتعلمفيتعلمذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذه المتدرجللغةالثانيذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذة،تعب ّ ّ غذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذذة رعن مرحلةالل اللغةالصحيحة.من ة،التيتقتربشيئافشيئاالانتقالي ّ لانستطيع أن - ّ نجزم أن كل الأخطاء الل ّ ها للغة الأم، فقد يكون مصدرها مين مرد ّغوية المرتكبة من قبل المتعل اللغة الهدف أو المعلم أو المتعلم. م تغافل- ّ م تدارك كثير من الأخطاء. إذ مسوّدة لموضوع الإنشاء؛ ي عن استعمالالمتعل ّ بها يستطيع المتعل .بعض الأخطاء الظاهرة صحيحبمراجعة الموضوع ثانية بعد الانتهاء من التحرير لت بعض المتعلمين لا بقومون - عدم المعرفة بتسلسل وترتيب الأفكار، وتنسيق الع اصر، وعدم القدرة على القيام بها . - وربمذا لاحظ ا ع د قراءت ا لبعض التعابير في الوظائف الإجبارية عدم الاعت اء بما يكتذب، وتقذديم أعمذال ناقصذة، - التجأ التلميذ إلى ال قل الحرفي من زملائه، فالمهم هو تقديم العمل، ولا يهم شكله، ولا مضمونه. التداخل اللغوي وضعف التعبير باللغة الفرنسيةأسبابرابعا: أغلذذذذبوالتذذذي وجذذذدناها لذذذدى ع ذذذد كتابذذذة التعبيذذذر، الأخطذذذاءهالأسذذذباب التذذذي أدت بالمتعلمي لارتكابسذذذ حاول حصذذذر ن الضذذعف فذذذي كتابذذذة التعبيذذذر يعكسبوضذذذوح عذذدم قذذذدرة المذذذتعلم علذذذى امذذذتلاك لأ ؛المتعلمذذين علذذذى اخذذذتلاف مسذذذتوياتهم ّ ظام القواعدي لل ّ ة أهّمها: وهذا ما يجعل ا نرد الضعف إلى ؛غةال ّ أسباب عد المعلم: -1 غذذذة الأج بيذذذة دور محذذذوري فذذذي عملّيذذذة التعلذذذيم ّ ذذذم الل ّ م لمعل ّ عل ّ أكثذذذر مذذذن غيذذذره بذذذامتلاك ناصذذذية طالذذذبلذذذذلك هذذذو ُم ؛والذذذت لّمذُم ،اللغة ُ لهذذا قذد يكذون لتأديذة وظيفتذه علذى أكمذل وجذذذذذه، ؛ة التذي يحتاجهذا فذي عملّيذة التعلذيمهّمذا بكذل الجوانذب الم المعلم أحد أبرز ّ ة صور: ىأسباب تقهقر المستوى اللغوي للمتعلمين، ويتجل ّ ذلك في عد غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 916 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد مي اللغة الفرن - ّ فذي فأغلب المعلمين هذم مذن خري ذي الجامعذات، لكذنهم غيذر متخصصذين سية،القصور في إعداد معل فقد لاحظ ا أن معظمهذم لا يراعذون ؛ تدريس اللغة الفرنسية، كونهم لم يتلقوا أي تكوين لساني نفس ي وبيداغوجي فقط. مبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين أث اء التدريس، فيقصرون تعاملهم داخل القسم على التلاميذ ال جباء .لقلةالوسائلالتعليميةالمعتمدةفيذلك ظراصعوبة تطبيقالمقاربةبالكفاءات في الميدان التعليمي- نين أساسذذأغلذذب المعلمذذين ليسذذوا مكذذو ّ - ّ ا لتعلذذيم الل ّ غذذة الفرنسذذية كلغذذة ثانيذذة، فذذأغلبهم يتعذذاملون مذذع التلاميذذذ وكذذذأن ّ غة الفرنسية هي لغتهم الأولى.الل بعذذذذذض - ّ مذذذذذينالمعل ّ لا يمث ّ لذذذذذون القذذذذذدوة فذذذذذي الت ّ ظهذذذذذرون دقذذذذذة فذذذذذي يرتكبذذذذذون الأخطذذذذذاء، ولا ي ُفهذذذذذم غذذذذذة الفرنسذذذذذية، عبيذذذذذر بالل الوقوع فيها باستمرار. ؤدي الى الش يء الذي ي؛ وتحليلها،وتصويبهاتصنيفها، تصحيح أخطاء المتعلمين، و - ّ ندرة استخدام الأساليب المشّوقة في التدريس، والت ّ ة المساعدة.عليمي ّقصير في استخدام الوسائل الت - ّ .مين في بعض الأحيان على طريقة الترجمة في عملية تقديمهم لبعض المفاهيم الدراسيةاعتماد بعض المعل مستمدة من واقع المتعلمين.تواصلّية التقيد الحرفي بمحتويات الكتاب المدرس ي، وعدم البحث عن أمثلة أخرى - ة، والاتصالي ّمعية البصري ّاستخدام الطريقة المباشرة، والطريقة الّس قلة - ّ ج بية. غات الأ ة في تعليم الل م الحاضذذذذرة، والمسذذذذتقبلية فذذذذي ضذذذذوء أحذذذذداث وجذذذذود قصذذذذور لذذذذدى المعلمذذذذين فذذذذي فهذذذذم وظيفذذذذة التعبيذذذذر فذذذذي حيذذذذاة - ّ المذذذذتعل عن عدم مواكبة بعضهم لما يستجد في تطوير تدريس مادتهم. ً اتجاهات التربية، وعلم ال فس، فضلا ــــالمت-2 ّ م:عل ّ مذذن مسذذل ّ لإتقذذان اللغذذة، لكذذنمات تعلذذيم الل ً م داخذذل الفصذذول لذذيس كافيذذا ّ مذذن الحقذذائق المذذرة غذذات الأج بيذذة أن الذذتعل التذذذذذي وقف ذذذذذا عليهذذذذذا، قلذذذذذة المطالعذذذذذة، والمراجعذذذذذة المسذذذذذتمرة للذذذذذدروس لذذذذذدى شذذذذذريحة واسذذذذذعة مذذذذذن المتعلمذذذذذين، فبذذذذذالقراءة التعبيذر الجميذل وغ صذنانتقذاء الكلمذات، و ونحسذن الثذروة اللغويذة ، ان ن مذينسذتطيع ّ الجمذل فذي أسذلوب أنيذق، وأن .فلا بد من الت ويع، والإكثار من القراءة لامتلاك رصيد لغوي ، هاعيلا يتأتى إلا بكثرة القراءة وت و ص البحذذث بعذذض أهذذم أسذذباب الاخطذذاء اللغويذذة المؤديذذة للتذذداخل اللغذذوي المتعلقذذة بذذالمتعلم، والتذذي ّ هذذذا، وقذذد غذذخ يمكن حصرها فيما يأتي: .ا ظام اللغوي ، أو وجود استيعاب جزئي لهقواعد الصعوبة استيعاب المتعلمين ل- بذل ه ذاك عوامذل ، ليست كلها بفعلتأثير اللغةالأولىفيتعلماللغة الثانية؛الأخطاء المرتكبة من قبل متعلمي العي ة - ذذذذاهج، وأسذذذذاليب التذذذذدريس، واختذذذذراق المتعلمذذذذين لقاعذذذذدة مذذذذن قواعذذذذد اللغذذذذة المأخذذذذرى كضذذذذعف المكذذذذونين، وصذذذذعوبة ة، مع قلة ّ .التمارين اللغوية المر خة للدروس المقدمةالفرنسية أو نتيجة لعدم إتقانها بصورة جيد يمكذذن رد بعذذض الأخطذذاء إلذذى سذذهو وإرهذذاق المذذتعلم ولذذيس للتذذداخل اللغذذوي، أوجهذذل القاعذذدة ال حويذذة، أو المعرفذذة - الجزئية بها. مذذين، إذ أكثذذرهم يمذذر علذذيهم العذذام الدراسذذ ي ولذذم يكتبذذوا إلا بضذذ ،قلذذة الكتابذذة - ّ ع وهذذي أقذذوى الأسذذباب فذذي ضذذعف المتعل . ً موضوعات يحملون عليها حملا ،خاصذذة فذذي الثلا ذذي ناجمذذة عذذن التذذوتر، والسذذرعة فذذي إنجذذاز الواجبذذات مقارنذذة بالوقذذت المخصذذص لها أخطذذاءوجذذود - وما خلفه من آثار سلبية على جميع الأصعدة. 41الثاني والثالث والذي تزامن مع بداية وباء كوفيد غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 026 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد عبير في - ّ مين بأهمية الت ّ م إذا لذم يذدرك جهل المتعل ّ المذتعل ّ ذد علمذاء الذ فس التربويذون، أن ّ نذوايي الحيذاة المختلفذة. ويؤك مها، ف ّ نه ي صرف حتما عن هذه المادة.إتماًما الهدف من المادة التي يتعل التربوي: المنهج-3 ّ ذذذة تعليمّيذذذة محكمذذذة واضذذذحة الأهذذذداف ، محذذذددة الوسذذذائل، إن ّ ضذذذرورة وجذذذود الكتذذذاب المدرسذذذ ي الممذذذ هج المرفذذذق بخط المذذذذذتفحص فذذذذي المقذذذذررات الدراسذذذذية المخصصذذذذة لتعلذذذذيم اللغذذذذذة ّ غذذذذات الأج بيذذذذة. و إن ّ ملّحذذذذة ل جذذذذاح عملّيذذذذة تذذذذدريس الل الفرنسية، يلحظ صعوبة محتوياتها، ولقد جل ا بعض الملاحظات على هذه المقررات من حيث مضمونها: الدراسذذذذية المخصصذذذذة لتعلذذذذيم اللغذذذذة الفرنسذذذذية لع صذذذذر التذذذذدرج الم طقذذذذي، وتذذذذوازن توزيذذذذع المحتذذذذوى الم ذذذذاهج افتقذذذذار - التعليمي في تدريس المواضيع المتصلة بعملية تعليم هذه اللغة. فتذدريس الإمذلاء وسذيلة "، )التعبيذر ب وعيذه الكتذابي والشذفهي، القواعذد، الإمذلاء ،القذراءة الأنشذطة( تذرابط اهمذال - وال صذذذذوص وسذذذذيلة لزيذذذذادة الثذذذذروة اللغويذذذذة، والإعانذذذذة علذذذذى الفهذذذذم، ، ، وتذذذذدريس القذذذذراءةإكتابذذذذة مذذذذن الخطذذذذلسذذذذلامة ال " والتذوق، والتفاعل مع المقروء، والاستفادة م ه في ت مية الخبرات غير المباشرة 7 . الصذلة بذين ال ظذري، والتطبيقذي فذي الذدروس المختلفذة الخاصذة باللغذة، وخاصذة منهذا التعبيذر الكتذابي الذذي ضذعف - يعتبر أداة حقيقية لتقييم المكتسبات اللغوية. .عدم الاهتمام بتوظيف القواعد المدروسة، وترسيخها في أنشطة وظيفية مكثفة مبنية على التكرار، والتدريب- التلميذذ اللغويذذة بوضذوح فذذي المراحذل التدريسذذية للغذة الأج بيذذة مذن ألفذذاظ، وتراكيذب، وعبذذارات قلذة إبذراز حاجيذذات - هم في حاجة إليها في حياتهم المعيشية. لاحذذذظ علذذذى المنهذذذاج عذذذدم اسذذذت اده إلذذذى أسذذذس لغويذذذة، ونفسذذذية، واجتماعيذذذة مدروسذذذة، وكأنذذذه موجذذذه لل ذذذاطقين ي ُ كمذذذا غذذذذة الفرنسذذذذية، ولذذذذم ُيذذذذ ّ (سذذذذكان لخصوصذذذذيات اللغويذذذذة، والاجتماعيذذذذة لشذذذذريحة الطذذذذلاب المستهدفةراع االأصذذذذليين بالل الج ذوب) ّ بعذض ال صذوص، والتراكيذب الل ّ ة الذواردة فيذه، وطرائذق إخراجهذا، وأسذاليب معالجتهذا حسذب غوّيذ، كمذا أن .والاجتماعي لمتعلمي العي ة المدروسة ،رأي كثير من المعلمين لا تتلاءم والمستوى التعليمي وضذع لهذا ا عن البرنامج، إهماله لكثير من الأخطاء اللغوية المتذواتر ارتكابهذا مذن قبذل المتعلمذين، فلذم ي ُوما يلحظ أيض مذذذا ي اسذذذبها مذذذن دروس فذذذي البرنذذذامج لتصذذذحيحها، فعذذذوض أن تسذذذاهم هذذذذه الذذذدروس الجديذذذدة فذذذي تحسذذذين المسذذذتوى، ّ والت ّ نتيجة لعمليذة حشذو، وتذراكم المعلومذات، فحذدث الخلذط ؛ة، عقدت الأمور أكثرغوي ّقليل من شيوع الأخطاء الل والالتبذذذاس، ونذذذرى مذذذن الأنجذذذع فذذذي هذذذذه الحالذذذة أخذذذذ رأي أهذذذل الميذذذدان ، ومراعذذذاة المسذذذتوى الحقيقذذذي للمتعلمذذذين ع ذذذد .وضع محتويات البرامج التربوية، مع إلزاميةوضع دروس تنبؤية لبعض الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ باستمرار ئق التدريس:طرا -4 ّ إن أغلبيذذذة الطرائذذذق التقليديذذذة التلقينيذذذة المتبعذذذة مذذذن قبذذذل معل ّ غذذذة الفرنسذذذية طرائذذذق عقيمذذذة، تعتمذذذد علذذذى مذذذي الل صذذذذوص، ، واللغذذذذة الثانيذذذذة، و التلقذيذذذذذن، وإالترجمذذذة بذذذذين لغذذذذة المنشذذذ ّ رجمذذذذة ال َ حفذذذظ الكلمذذذذات، والقوالذذذذب اللغوّيذذذذةو ت والمهاري، وربما تزيد في كذبح جمذاح ،لا على الحوار والاستنباط، ولا تعمل على ت مية رصيد المتعلم اللغوي ،الجاهزة الروح الإبداعية للمتعلمين، فيشعرون بالضجر والملل، وكره للمادة الدراسية ومعلمها. تأثير الوسط الاجتماعي: -0 غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 126 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد ّ يتجل ّ الطالب (العربية، والعامية في الوسط الاجتماعي الذي غوية التي يعيشها ى ذلك من خلال الازدواجية الل ي در فيه استعمال الفرنسية، وانحصارها إلا في الوسط المدرس ي فقط)؛ فهذه الازدواجية تشكل عقبة أمام م لغة الحياة اليومية، و ّ م يأتي إلى المدرسة، وقد نشأ وتعل ّ المتعل ّ مين؛ لأن ّ يستخدمها داخل هي التي مجهودات المعل اقش بها أغلب معلمي الفرنسية، فع دما يعجز التلميذ عن فكرته بتركيب ينتمي إلى درسة، وهي اللغة التي ي ُالم اللغة الفرنسية؛ يستبدله حتما، وفورا بتركيب من العامية أو العربية. على لغة وهذا زيادة على ال ظرة الدونية لتعلم اللغة الفرنسية، فهذه العوامل مجتمعة تؤثر تأثيرا سلبيا .مستوى اللغة الفرنسيةوضعف ،شيوع الأخطاءاللغوية تؤدي من دون شك إلىف ؛المتعلمين ونفسياتهم خاتمـة:ال- غوّية خطاء الأ تحليل حاول ا من خلال هذا البحث ّ المرتكبة الل ّ غة الفرنسّية عبير الكتابيفي مواضيع الت ّ لدى بالل مي ّ الّس متعل ّ الاختبارات الفصلي ّ،والتي أنجزت خلال عليم المتوسط ة الرابعة من الت ّ لاثة خلال الموسم ة الث .الدراس ي رجة الأولى إلى ّ غوّية الشائعة يعود بالد ّ وقد توّصل البحث إلى أن أغلب الأخطاء الل ّ الت ّ داخل الل ّ غة غوي بين الل العربّية ّ ة: المعجمّية، التركيبي ّ ،ةالفرنسي ّغة وبين الل ّ ى في مستويات عد ّ ة، الّصرفّية... والذي يتجل ومن خلال الوقوف على هذه الظاهرة ودراستها، تبّين أن سبب التداخل اللغوي يعود إلى أسباب عديدة؛ منها ق بالمادة نفسها(اللغة الفرنسية)، وطريقة تدريسها، ومنها ما يتعلق ّ ق بالمعلم، والمتعلم، ومنها ما يتعل ّ ما يتعل بالمنهاج الدراس ي،.. ، إبلغة المنشالبحث على نتيجة مهمة مفادها أن متعلمي اللغات الأج بية يتأثرون بدرجة كبيرة هذا، وقد وقف ،أفكارهم حيثيسقطون ّ المن القبلية ة غوي ّومكتسباتهم الل ّ على اللغة الهدف عن طريق الترجمة العربّيةغة ل الحرفية دون مراعاة خصوصي ّ ّ ،غة المدروسةة قواعد الل ّ غة الأولى، وتراكيبها التي تختلف اختلافا جوهريا عن الل اللغوية الشائعة في هذه المرحلة.ورغم اعتبار هذه الظاهرة مرحلة لأخطاءلمن خلال تحليل ا بيانهوهذا ما أردنا ه يجب الاهتمام بها، ومعالجتها لكي لا ّ م اللغات الأج بّية(اللغة الانتقالّية)، إلا أن ّ تؤثر في العملّية طبيعية في تعل مّية بصفة ّ عل ّ .دائمةالتعليمّية الت هوامش وإحالات المقال .44, ص1041دار الكتاب, الدار البيضاء, لب ان, دط, , نايف خرما، علي حجاج، اللغات الأج بية تعليمها وتعلمها - 1 2-21 -11p , 0891 , 75°N , segagnaL ? stnanerppa sed sruerre sel tneifingis euq , tiP , S REIDROC 131نايف خرما، علي حجاج، اللغات الأج بية تعليمها وتعلمها، ص -3 .9p ,? stnanerppa sed sruerre sel tneifingis euq : tiP , S REIDROC-4 snoitcudorp sel resylana ruop sélC .egassitnerppa'l snad stircE seL ,yeldooW-yréP eluaP-eiraM-5 62p ,3991 ,erviL-ettehcaH :siraP ).ELF ettehcaH( .stnanerppa'd .011، ص 0131، 1محمود أحمد درويش، م اهج البحث في العلوم الإنسانية، مؤسسة الأمة العربية، مصر، ط -6 .99م، ص 3041، 1السيد أحمد محمود، الموجز في طرق تدريس اللغة العربية ، دار العودة، بيروت، ط - 7 قائمة المصادر والمراجع:- غوّية الأخطاء صحراوي بلقاسم ّ عبير نشاط في الل ّ مي لدى باللغةالفرنسّية الكتابي الت ّ المرحلةالمتوّسطة متعل واللغويةوالنقدية مجلة القارئ للدراسات الأدبية 226 )227 -657( م2252مارس ، 05،العدد05المجلد غة العربّية:- ّ المراجع بالل .م 3041، 1السيد أحمد محمود، الموجز في طرق تدريس اللغة العربية ، دار العودة، بيروت، ط- .1041دار الكتاب, الدار البيضاء, لب ان, دط, , نايف خرما، علي حجاج، اللغات الأج بية تعليمها وتعلمها- المراجع باللغة الأجنبيّة:- .0891 , 75°N , segagnaL ? stnanerppa sed sruerre sel tneifingis euq , tiP , S REIDROC- snoitcudorp sel resylana ruop sélC .egassitnerppa'l snad stircE seL ,yeldooW-yréP eluaP-eiraM- .3991 ,erviL-ettehcaH :siraP ).ELF ettehcaH( .stnanerppa'd