الىادي –جامعت الشهيذ حمت لخضش الآداب واللغاث الأجنبيتكليت اللغت العشبيتقسم لسانياث عامتشعبت اللغت العشبيتمزكشة مكملت لنيل شهادة الماستش في لسانياث عامتتخصص : ارـــستالأ إششاف : تانإعذاد الطالب عبذ الكشيم خليل. د نصش الله مشيم العقىن الغاليت بالشاشذ سلىي تــت المناقشــلجن اــــــــــــــسئيس جامعت الىادي استار محاضش (ب) مششفا ومقشسا جامعت الىادي استار محاضش (أ) عبذ الكشيم خليل. د اــــــــــــمناقش جامعت الىادي استار مساعذ (أ) المنهج التشبىي الجذيذ ودوسه في تنميت الكفاءاث ت ابتذائي سالتعليميت كتاب اللغت العشبيت للسنت الخام (الجيل الثاني نمىرجا) 0202/9102السنت الجامعيت: شنس وجقدًس "مصادقا لقىله صلى الله عليم وطلم: "من لم ٌشكس الىاض لا ٌشكس الله فالشكس الأول لله عص وحل الري وفقىا على اهجاش هرا المركسة ووشكسه على ما ثم هتقدم بأطمى عبازات .ألهمىا من الصبر والمثابسة على اهجاش هره المركسة للأطتاذ "عبد الكٍس م خليل" لقبىله الإشساف على هره والامتىانالشكس الدزاطة وثقٍى م ما اعىج منها كما هتقدم بالشكس إلى اطاثرة قظم اللغة والأدب العسبي، وكل من قدم لىا ًد المظاعدة ودعا لىا بالتىفيق لإهجاش هرا البحث الري ٌعتبر قطسة في بحس العلم. داءــــــــــــــــــــإه إلى مل أم حفظها الله وزعاها إلى مل أب حفظه الله وزعاه إلى مل مسبي حفظه الله وزعاه .إلى مل من علمىا مبادئ الؤطلام وشزع في دمىا مىاهج القسآن .إلى مل دواء العلم والجد والاجتهاد، إلى مل صىاع الىاجب والحياة والاخىة . م... في مل مهانإلى مل الصامدًن بالاطلا ...إلى طلاب العلم الرًن ًبحثىن ٍو جتهدون من أجل بىاء جيل مخميز أهدي هرا البحث قطسة في بحاز العلم. داءــــــــــــــــــــإه بسحمخو وادخلني جسضاه صالحا اعمل وأن والدي وعلى علي وعمخو أشنس أن أوشعني زب: [حعالى قاى . 19 الآًت. الىمل طىزة] الصالحين عبادك في ." الىاض ٌشنس لا من الله ٌشنس لا: "وطلم عليه الله صلى الله زطىى وقاى هرا اجمام على وأعاهني االإبخغى لي ٌظس وعىهه بلطفه الري حعالى الله من بالشنس أحق وليع . االإخاعب علي وهىن الصعاب لي وذلل العمل الله حفظهم وأبي أمي إلى... أدبىوي السجاًا وبجميل غمسووي بالحب من إلى شنسي أوجه ثم . والعافيت الصحت عليهما الله وأدام وزعاهم مىاصلت على شجعىوي الرًن باطمها، وواحدة واحد مل وأخىاحي لإخىحي وامخىاوي وشنسي ومظاعدحي العىن ًد وبخقدًم ش يء بأي عليا ًبخل لم الري عيني قسة شوجي وخاصت االإاطتر دزاطت وزعاه الله حفظه دائما به أفخخس الري الظىد معي مان االإاطتر دزاطت ومىالبت مىاصلت على وجحفيزي . وزعاك الله حفظو عمسي فسحت باهخظازك فأها وزعاه الله حفظه االإىخظس لابني الجٍص ل وشنس . وزعالم الله حفظنم) شوجي عائلت( الثاهيت عائلتي وأشنس الري) خليل لٍس م عبد( االإشسف اطخاذي إلى الخقدًس وعبازاث الشنس ملماث باطم وأجقدم . القيمت جىجيهاجه بفضل والخمل العمل هرا طاعدها في ) وظيمت جمىعي بن( الدزاس ي االإظاز وزفيقت الغاليت لصدًقتي الخالص بشنسي أجىجه لما . الله حفظو جٍص لا شنسا. القيمت بمعلىماتها عليا جبخل ولم معي ووقفتها مظاعدتها على الرًن بالخصىص الأعصاء وجلاميري الؤبخدائيت االإدازض ومعلمي مدزاء لهل الىافس والشنس . االإطسوحت الأطئلت عن واجابتهم البحث هرا اهجاش في طاهمىا . النسام أطاجرحي مل إلى العلم بىىز عقلي وأها حسفا علمني من لهل العميق شنسي عن واعسب ..وزعاهم الله حفظنم داءــــــــــــــــــــإه ةـــــمقدم ةـــــــــمقدم أ‌ تمثؿ وحدة المناىج التعميمية والتقويـ التربوي جانبا ىاما مف جوانب التكويف التربوي الموجو لممعمميف، فالمنيج التربوي مف أىـ الأنظمة التي يتشكؿ منيا النظاـ التربوي والتي تمعب قيقيا دورا بارزا في تحقيؽ العديد مف الأىداؼ العامة التي تسعى المدارس العميا للؤساتذة إلى تح لدى طلببيا الذيف ىـ في طور الإعداد للئلتحاؽ بمينة التعميـ في المستقبؿ. ومف مجالات ىذه الوحدة ما يتعمؽ بدراسة المناىج التعميمية والتي أصبحت دراستيا أمرا لازما لكؿ مف لو صمة بالعممية التربوية ولعمنا نلبحظ أف ىذا المجاؿ في الحقيقة أصبح عمما قائما وىو ما يسمى بعمـ المناىج والذي أصبح ميدانا حديث نسبيا مف مياديف الدراسة.بذاتو ومع أف المنيج قد ورد في كتابات بعض الفلبسفة القدماء. إلا أف الدراسة المتخصصة والنظامية لممناىج لـ تبدأ إلا في القرف العشريف وبتزايد الإىتماـ بالمناىج التربوية ركز كثير مف التاريخ جيودىـ عمى تحقيؽ مناىج تؤمف الخير والسعادة لناشئ وطنيـ ولذلؾ المفكريف عبر كثرت الإجتيادات وتشبعت أراءىـ وتباينت نظرتيـ في صياغة المناىج. وىذا يعني أف التربية ومناىجيا ليا سماتيا الخطيرة والفعالة في الإرتفاع بقيمة الفرد والنيوض بحضارات الأمـ. تعتبر المحور أو البؤرة التي تساعد عمى تحديد الأىداؼ المتوخاة بكؿ فالمناىج التربوية مجالاتيا وبكؿ مستوياتيا. كما أنيا ىي التي تنتقي وتنظـ المحتوى المعرفي اللبـز لتحقيؽ تمؾ الأىداؼ. كما يعد المعمـ أحد المحاور الرئيسية التي تشكؿ المنظومة التعميمية فبدونو وبدوف إعداد وتدريبو المستمر أثناء الخدمة لا يمكف أف تحقؽ المناىج الدراسية أىدافيا ميما كانت المسبؽ ىذه المناىج عمى درجة عالية مف الإتساؽ والإتزاف ومف ىنا فأىمية دراسة المناىج لمطلبب المعمميف في كميات التربية حيث تعد أساسا مف أساسيات الإعداد الميني ليـ وتحوي في ناصر العممية التعميمية مف أىداؼ ومحتوى واستراتيجيات تدريس ووسائؿ طياتيا جميع ع تكنولوجية حديثة وأساليب تقويـ ومف ىنا نطرح الإشكاؿ التالي: ةـــــــــمقدم ب‌ ماىو المنيج التربوي؟ وماىي أىـ أىدافو التربوية؟ وماىي دواعي تطوير المنيج؟ وماىو الفرؽ ا ليذا البحث ىو معرفة دور المنيج التربوي بيف المنيج القديـ والمنيج الحديث؟ وسبب اختيارن الجديد في تطوير سيرورة العممية التربوية ومدى فاعميتو في تحسينيا ومنو اتبعنا الخطة التالية التي تتكوف مف ثلبث مباحث: المبحث الاول: مفهوم المنهاج ويتكون بدوره إلى ثلاث مطالب المطمب الاوؿ: المنيج لغة. المنيج اصطلبحا. المطمب الثاني: المطمب الثالث: خصائص المنيج. أما المبحث الثاني بعنوان مفهوم المنهج التربوي ويتكون أيضا من ثلاث مطالب المطمب الأوؿ: تعريؼ المنيج التربوي ودواعي تطويره المطمب الثاني: الفرؽ بيف المنيج القديـ والحديث المطمب الثالث: الأىداؼ التربوية ث الثالث فهو لكفاءات التعميمية وطرق اكتسابها وهو بثلاث مطالب والمبح المطمب الاوؿ: مفيوـ الكفاءة المطمب الثاني: الفرؽ بيف الكفاءة والممكة. المطمب الثالث: الكفاءات التعميمية. واعتمدنا عمى مجموعة مف المصادر والمراجع أىميا: ابف منظور لساف العرب، مقاييس المغة فارس، القاموس المحيط لمفيروز أبادي، منياج البحث الأدبي ليوسؼ خميؼ، المناىج بيف لابف ةـــــــــمقدم ج‌ النظرية والتطبيؽ لأحمد حسيف المقائي. المناىج التربوية الحديثة لبساـ محمد القضاة وآخروف، مجيد المناىج الدراسية الواقع والمستقبؿ لأحمد ابراىيـ قنديؿ، نظريات التعميـ وتطبيقاتيا لعبد ال عيساني. واتبعنا في بحثنا ىذا عمى المنيج الوصفي التحميمي لأننا بصدد وصؼ ظاىرة تعميمية ومف أىـ الصعوبات التي واجيتنا في ىذا البحث ىي الظروؼ السائدة حوؿ تفشي وباء كورونا وعرقمة سير الامور بشكؿ طبيعي وفي الأخير نقدـ الشكر والتقدير لكؿ مف ساعدنا في انجاز ريب أو مف بعيد. ىذا البحث مف ق الإطار المفاهيمي : الأول الفصل (مصطمحات) )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 5 المبحث الأول: مفهوم المنهج المطمب الأول: المنهج لغة "نيج": الطريؽ نيج بيف واضح وىو النيج، وطرؽ نيجو وسبيؿ جاء في لساف العرب منيج كنيج، ومنيج الطريؽ: وضحو والمنياج كالمنيج وفي التنزيؿ قولو تعالى ]. والمنياج الطريؽ الواضح واستنيج 84) [سورة المائدة الآية َوِمْنَياًجا ِشْرَعة ً ِمْنُك ْـ َجَعْمَنا ِلُكؿ ( 1الطريؽ سار نيجو وجاء في معجـ مقاييس المغة لابف فارس (المنيج الميـ والنوف والياء والجيـ أصلبف متبيانياف .الأوؿ النيج، الطريؽ ونيج الأمر: أوضحو وىو مستقيـ والمنيج الطريؽ أيضا والجمع المناىج ومف الباب نيج الثوب وأنيج: أخمؽ ولـ ينشقا المنياج: .2يقاؿ نيجوأنيجو البمى قاؿ أبو عبيد: لا وجاء في معجـ القاموس المحيط لمفيروز أبادي النيج : وىو الطريؽ الواضح كالمنيج والمنياج بالتحريؾ البيو وتتابع النفس والفعؿ كفرح وضرب وأنيج وضح واوضح والدابة سار 3عمييا. 1 ‌.4554/‌16-911ابن‌المنظور‌جمال‌الدٌن‌بن‌مكرم:‌لسان‌العرب،‌دار‌المعارف،‌القاهرة،‌مصر،‌‌ 2 ‌.161،‌ص‌5،‌م‌ج9791أبو‌الحسٌن‌أحمد‌بن‌فارس‌بن‌زكرٌا،‌معجم‌مقاٌٌس‌اللغة.‌تح‌عبد‌السلام‌مارون،‌دار‌الفكر‌للطباعة‌والنشر،‌د.ب،‌‌ 3 ‌.939/1،‌1311،‌1مجد‌الدٌن‌محمد‌بن‌ٌعقوب‌الفٌروز‌الابادي،‌القاموس‌المحٌط،‌د.ن،‌د.ب،‌ط‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 6 المطمب الثاني: المنهج اصطلاحا أو الكممة الفرنسية sdohteMكممة منيج ىي الترجمة العربية لمكممة الانجميزية الذي يتألؼ مف مقطعيف sodohteMوكممتاىما مأخوذة مف الأصؿ اليوناني edohteM بمعنى "الطريؽ " والذي يدؿ مف الناحية الاشتقاقية عمى sodoHبمعنى "بعد و ateM ىما 1ير تبعا لطريؽ محدد.معنى التزاـ الطريؽ أو الس والمنيج اصطلبحا ىو خطة شاممة يتـ عف طريقيا تزويد المتعمميف بمجموعة مف 2الخبرات التعميمية التي تعمؿ عمى تحقيؽ أىداؼ معنية. والمنيج يكوف ميما إذا أصبح جزء مف خبرة التمميذ والموقؼ التعميمي الواحد يتضمف 3ؼ الفردية بينيـ.خبرات مختمفة باختلبؼ التلبميذ والظرو لقد تعددت تعاريؼ المنيج بيف كونو تراكمات المعرفة المنظمة إلى كونو محتوى وأساليب معارؼ ووجدانية وميارات إلى كونو منظومة تكنولوجية إنتاجية أو يتعدى ذلؾ عف متخصصيف ليتضمف جميع الأنشطة التي تتـ تحت إشراؼ المدرسة مما في ذلؾ الأىداؼ 4والمحتوى والتقويـ. يج عمى أنو خطة عمؿ او وثيقة مكتوبة تتضمف استراتيجيات لتحقيؽ الغايات عرؼ المن والأعراض التربوية المرغوبة, واشتير بيذا التعريؼ "رالؼ تايمر وىيمداتابا" وىو يمثؿ وجية نظر 5خطية في المنيج. إف البحث عف التعريؼ الصحيح لممنيج ليس بالسعي "siaz ومف ىنا يقوؿ "زايس نو مف الأفضؿ اف يوجو الدارسوف جيودىـ نحو الامور الواقعية في بناء المناىج في المثمر، وأ 1 ‌.71،‌ص7991ة‌للنشر‌والتوزٌع،‌القاهرة،‌مصر،‌ٌوسف‌خلٌف:‌مناهج‌البحث‌الأدبً،‌دار‌الثقاف‌ 2 ‌.59م،‌ص‌1139،‌4أحمد‌حسٌن‌اللقائً:‌المنهاج‌بٌن‌النظرٌة‌والتطبٌق،‌دار‌عالم‌الكتب‌للطباعة‌والنشر‌والتوزٌع،‌القاهرة‌مصر،‌ط‌ 3 ‌.11،‌ص7339،‌1منى‌محمد‌علً‌جاد،‌مناهج‌رٌاض‌الأطفال،‌دار‌النشر‌المسٌرة‌للتوزٌع،‌ط‌ 4 اسماعٌل‌تمام:‌افاق‌جدٌدة‌فً‌تطوٌر‌مناهج‌التعلٌم‌فً‌ضوء‌تحدٌات‌القرن‌الحادي‌والعشرٌن،‌دار‌الهدى‌للنشر‌والتوزٌع،‌عٌن‌ملٌلة،‌تمام‌‌ ‌الجزائر،‌دط،‌دت، 5 ‌.15م،‌عمان،‌ص‌8339،‌1عادل‌أبو‌لعز‌سلامة:‌تخطٌط‌المناهج‌المعاصرة،‌دار‌الثقافة‌للنشر‌والتوزٌع،‌ط‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 7 المواقؼ العممية في المدارس خاصة في ظؿ تعدد مصادر التعميـ والمعرفة والتغيرات المرتبطة 1بيا. رسالة إلى الدارسوف بعدـ بذؿ الجيد في البحث عف التعريؼ السميـ siazىنا يوجد يج بؿ استثمار الجيود في الميداف والأمور الواقعية في بناء المناىج وخوضيا في والدقيؽ لممن المدراس التربوية، وىذا لتوفر مصادر التعميـ والمعرفة وما يطرأ عمييا مف تغير. وفي مفيومو العاـ: ىو منظومة فرعية مف منظومة التعميـ تتضمف عناصر مرتبطة خطة عامة شاممة يتـ عف طريقو تزويد الطمبات بمجموعة متبادلا ومتكاملب وظيفيا وتسير وفؽ مف الفرص التعميمية التي مف شأنيا تحقيؽ النمو الشامؿ المتكامؿ لممتعمـ الذي ىو اليدؼ 2الأسمى والغاية الأىـ لممنظومة التعميمية. المطمب الثالث: خصائص المنهج: 3يتضمف المنيج بالخصائص التالية: يمية فالخبرة التعميمية شيء أو موقؼ ما وىيا تعبر عف المعنى الذي يتضمف الخبرة التعم - يحصؿ لممتعمـ نتيجة تفاعمو في الموقؼ التعميمي وحتى تحصؿ الخبرة التعميمة فلب بد أف يكوف الموقؼ مثير لممتعمـ وملبئـ لحاجتو وفي قدراتو. برات التي يشتمؿ توجييو نحو تنمية وارتقاء المتعمـ إلى مستويات أعمى مف خلبؿ الخ - عمييا ليساعده في تطوير نماءه وقدراتو ومياراتو وخبراتو. استكشاؼ التنوع في السموؾ الاجتماعي وتأمؿ القواعد التي تؤذي التفاعؿ الاجتماعي - وتؤسس علبقات اجتماعية كالصداقة مع الأخريف. إحساس بتميزه وتقبؿ ذاتو مف خلبؿ الميارات وقدراتو الشخصية. - 1 ‌.51جدٌدة‌فً‌تطوٌر‌مناهج‌التعلٌم‌فً‌ضوء‌تحدٌات‌القرن‌الواحد‌والعشرٌن،‌ص‌مرجع‌سابق:‌أفاق‌‌ 2 ‌.39م،‌ص1139،‌1محمد‌سٌد‌علً:‌اتجاهات‌وتطبٌقات‌حدٌثة‌فً‌المناهج‌وطرق‌التدرٌس،‌دار‌المسٌرة‌للنشر‌والتوزٌع،‌عمان،‌الأردن،‌ط‌ 3 ‌.53،‌ص‌5339،‌1وائل‌للنشر‌وتوزٌع‌الأردن،‌ط‌هدى‌علً‌جواد‌الشمري:‌مناهج‌اللغة‌العربٌة‌وطرق‌تدرٌسها،‌دار‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 8 لقدرة لدى المتعمـ عمى الأساليب الاستكشافية والتفاعؿ مع الأخريف ومع نفسو.تنمية ا - احترامو لحرية المتعمـ واستقلبليتو في استكشاؼ ذاتو وبئتو. - اىتمامو بتعويد المتعمـ وتحمؿ مسؤولية والاختيار وضع القرار. - التقدـ في النماء مراعاتو لمفروؽ الفردية لدى المتعمميف وتجاوبو معيـ مما ينتج ليا فرص - والتعمـ. يجب أف تكوف خبرات المنيج غنية ومتنوعة في نواءىا ومستواىا. - اتسامو بالمرونة الكافية لسعى لتحقيؽ الأىداؼ المنشودة. - )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 9 مفهوم المنهج التربوي: المبحث الثاني المطمب الأول: تعريف المنهج التربوي ودواعي تطوره تعريف المنهج التربوي: المنيج الدراسي في أساسو يعني المقررات الدراسية أو المواد التي تعمـ لمتمميذ كما كانت المقررات الدراسية مصطمحا مرادفا لما يسمى بالمنيج المدرسي، وىذا ما يطمؽ عميو مفيـو لقديـ، المنيج التقميدي نتيجة طبيعية لنظرة المدرسة التقميدية، أما ميمتو إعداد المنيج بمفيومو ا أو إدخاؿ التعديلبت عميو فقد كانت تناط بمجاف مف المتخصصيف بالمواد الدراسية، وكاف المسؤولوف في جياز التعميـ يشددوف عمى ضرورة التقيد التاـ بالموضوعات التي يتـ تحديدىا مف قبؿ تمؾ المجاف. العمميات إف ىذا الفيـ القاصر لممنيج، كاف يمثؿ اتجاىا متفؽ عميو ومستعمؿ في التربوية، حتى وقؼ قريب بؿ وا لى وقتنا الحاضر، في كثير مف البمداف وخاصة تمؾ التي لـ تنؿ حظا كافيا مف الرقي والتقدـ . فالمنيج ىو جميع الخبرات (النشاطات والممارسات) التي توفرىا المدرسة، لمساعدة 1مف تستطيعو قدراتو. الطمبة عمى تحقيؽ النتاجات التعميمية المنشودة الى أفضؿ المنهج التربوي من وجهة نظر الإسلام: إف مقيـو المنيج التربوي مف وجية نظر الإسلبـ، يقـو عمى طبيعة التصوير الإسلبمي لمكوف، وما يريده الله مف الإنساف ليسعد في الحياتيف الدنيا والآخرة وىذا يعني أف المنيج سلبـ في حياة الإنساف بما فييا النظاـ الاجتماعي، الإسلبمي ينبغي أف يشمؿ عمى نظـ الإ والاقتصادي والتربوي، وتأسيا عمى ىذه الرؤية، فإف المنيج التربوي مف وجية نظر الإسلبـ لابد 1 ،‌1ردن،‌طبسام‌محمد‌القضاة‌وآخرون:‌مقدمة‌فً‌المناهج‌التربوٌة‌الحدٌثة،‌مفاهٌمها‌وعناصرها‌وأسسها‌وعمالٌاتها،‌دار‌وائل‌للنشر‌والتوزٌع،‌الأ‌ ‌79،19،‌39،‌ص‌ص‌ص‌4339 )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 01 أف يشمؿ عمى تمؾ الحقائؽ الخالدة المستمدة مف كتاب الله وسنة رسولو وما أجمع عميو فقياء لملبحظة العممية، والتجريب عمى أف يقدـ ذلؾ مف المدرسة المسمميف، وما تـ اكتسابو بالخبرة وا في محتوى منظـ، قصور الغيابات، الفرض منو ايصاؿ المتعمميف إلى مرتبة الكماؿ التي أرادىا الله لكؿ مسمـ لكي يكوف قادر عمى القياـ بما كرمو الله بو مف حؽ الخلبفة في الأرض وعمارتيا. دواعي تطوير المنهج: لمنيج ىي عممية يقصد بيا إجراءات تعديلبت مناسبة في بعض أو كؿ عناصر تطوير ا المنيج ومجالو وفؽ خطة مدروسة مف أجؿ تحسيف العممية التربوية ورفع مستواىا، ومف أىـ دواعي تطوير المنيج مايمي: الرغبة في تلبقي نواحي القصور التي أظيرتيا نتائج تقويـ المناىج القائمة لموصوؿ بيا -1 لى درجة عالية مف الكفاءة والفعالية الداخمية والخارجية.إ مواكبة التغيرات والمستجدات التي تطرأ في مجاؿ العمـو الأساسية والنفسية والاجتماعية -2 والتربوية. الاستجابة لمتطمبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية ومف بينيا تنمية العنصر البشري -3 1في ىذه التنمية وقيادتيا.القادر عمى الاسياـ بفاعمية ظيور مجالات عممية جديدة مثؿ مجاؿ الدراسات الكمبيوتر الذي فرض نفسو عمى -4 2المقررات الدراسية. ظيور أىداؼ تربوية جديدة مثؿ إنماء لمقدرات الابتكارية الذي ينادي بو كثير كـ -5 المربييف. ظيور طرؽ التدريس أفضؿ واكثر فائدة. -6 1 ‌.599،‌ص‌بسام‌محمد‌الفضاة‌وأخرون:‌مقدمة‌فً‌المناهج‌التربوٌة‌‌ 2 ‌.431م،‌ص‌8339،‌1أحمد‌ابراهٌم‌قندٌل:‌المناهج‌الدراسٌة‌الواقع‌والمستقبل،‌مصر‌العربٌة‌للنشر‌والتوزٌع،‌القاهرة،‌مصر،‌ط‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 11 قويـ تناسب ما يظير مف معارؼ وطرؽ تدريس.ضرورة إدخاؿ اساليب ت -7 1ظيور مشكلبت وحاجات لممجتمع ثبوت خطأ بعض الحقائؽ العممية وظيور أخرى. -8 نستنتج أف أسباب تطوير المناىج نتيجة لمملبحظة أو لمعمميات التقويـ التي تجرى لممنيج وعند ذلؾ تظير حاجة إلى تطوير المناىج ويتـ ىذا التطوير إما لعنصر أو اكثر مف عناصر المنيج. المطمب الثاني: الفروق بين المنهج القديم والمنهج الحديث والمنيج التقميدي يمكف إيجازىا في ما يمي: 2المنيج الحديثىناؾ الكثير مف الفروؽ بيف المنهاج الحديث المنهاج القديم المجال اج مني ال عة طبي المقرر الدراسي مرادفا لممنيج. - ثابت لا يقبؿ التعديؿ. - يركز عمى الجانب المعرفي في - إطار ضيؽ. يكيؼ المتعمـ لممنياج. - يركز عمى الكـ دوف كؼ. - يكيؼ المتعمـ لممنياج. - المقرر الدراسي جزء مف المنياج. - مرف يقبؿ التعديؿ . - ييتـ بطريقة التفكير والميارات التي - تواكب التطوير. يركز عمى الكيؼ. - ييتـ بجميع أبعاد نمو الطمبة. - يكيؼ المنياج لممتعمـ. - 1 ‌.431المرجع‌السابق:‌المناهج‌الدراسٌة‌الواقع‌والمستقبل،‌ص‌‌ 2 ،‌ص‌9339،‌1دار‌العاهد‌للنشر‌والتوزٌع،‌ط‌-تقوٌمها‌-تخطٌطها‌-رهاعناص‌-أسسها‌-مفهومها‌-محمد‌حسٌن‌حصادات،‌المناهج‌التربوٌة‌(نظرٌاتها‌ ‌.14 )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 21 يط خط ت ج نيا الم يعده متخصصوف في المادة - الدراسية. يركز عمى اختيار المادة - الدراسية. محور المنياج المادة الدراسية. - يشارؾ في إعداده جميع الأطراؼ المؤثرة - والمتأثرة بو. يشمؿ جميع عناصر المنياج. - محور المنياج المتعمـ. - سية درا ال ادة الم غالية في ذاتيا. - لا يجوز إدخاؿ أي تعديؿ - عمييا. راسي عمى يبني المقرر الد - التنظيـ المنطقي لممادة. المواد الدراسية منفصمة. - مصدرىا الكتاب المقرر. - وسيمة تساعد عمى نمو الطالب نموا - متكاملب. تعديؿ حسب ظروؼ الطمبة واحتياجاتيا. - يبني المقرر الدراسي في ضوء - سيكولوجي الطمبة. المواد الدراسية متكاممة ومترابطة. - متعددة.مصادرىا - س دري الت يقة طر تقـو عمى التعميـ والتمقيف - المباشر. لا تيتـ بالنشاطات. - تسير عمى نمو واحد. - تغفؿ استخداـ الوسيمة التعميمية. - تقـو عمى توفير الشروط والظروؼ - الملبئمة لممتعمـ. تيتـ بالنشاطات بأنواعيا. - ليا أنماط متعددة. - ة متنوعة.تستخدـ وسائؿ تعميمي - عمـ لمت ا سمبي غير مشارؾ. - يحكـ عميو بمدى نجاحو في - مواد الامتحانات المواد الدراسية . ايجابي مشارؾ. - يحكـ عميو بيدى تقدمو نحو الأىداؼ - المنشودة. )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 31 عمـ الم علبقتو تسمطية مع الطمبة. - يحكـ عميو بمدى نجاح المتعمـ - في الامتحانات. الفروؽ الفردية بيف لا يراعي - الطمبة. يشجع عمى تنافس الطمبة في - حفظ المادة. دور المعمـ ثابت (ممحؽ). - ييدد بالعقاب ويوقعو.- علبقتو تقـو عمى الانفتاح والثقة - والاحتراـ. يحكـ عميو في ضوء مساعدتو لمطمبة - عمى النمو المتكامؿ. يراعي الفروؽ الفردية بينيـ. - يشجع الطمبة عمى التعاوف في اختيار - الأنشطة وطرؽ ممارستيا. دور المعمـ متغير ومتجذر. - يوجو ويرشد ويتابع. - سية در الم اة حي ال تخمو الحياة المدرسية مف - الأنشطة اليادفة. لا ترتبط الحياة المدرسية بواقع - حياة المجتمع . لا توفر جو ديمقراطي. - نمو السوي.لا تساعد عمى ال - تييء الحياة المدرسية لممتعمـ الجو - المناسب لعممية التعميـ. تقـو عمى العلبقات الإنسانية بمفيوميا - الواقعي. توفير لممتعمميف الحياة الديمقراطية داخؿ - المدرسة. تساعد عمى النمو السوي المتكامؿ - لممتعمـ. )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 41 يف عمم ممت ة ل عي تما لاج ة ا بني ال الطالب كفرد مستقيؿ يتعامؿ مع - لا كفرد في إطار اجتماعي متفاعؿ . ييمؿ البيئة الاجتماعية لممتعمـ - ولا بعدىا مف مصادر المتعمـ. لا يوجو المدرسة لتخدـ البيئة - الاجتماعية. يقيـ الحواجز والأساور بيف - المدرسة والبيئة المحمية. يتعامؿ مع الطالب كفرد اجتماعي - متفاعؿ. يمؿ القيمة الاجتماعية لممتعمـ لا ي - ويعدىا مف مصادر التعميـ. يوجو المدرسة لتخدـ البيئة الاجتماعية. - لا يوجد بيف المجتمع والمدرسة أسوار - مية تعم ال ئؿ وسا وال وية ترب ال طة نش الا ليس ليا وجود في المنياج وىي - خارج قوانيف المدرسة. ينظر إلييا بأنيا تعيؽ المعمـ - مف أف ينيي المقرر الدراسي. جزء مف المنياج ويخطط ليا وليا - اىداؼ كما أنيا ومف عناصر المنياج. تعمؿ عمى ربط المادة النظرية المادة - العممية وتساعد عمى تنمية شخصية الطالب وتستشير دوافعو نحو التعمـ. ويـ لتق ؽ ا طري لتقويـ عمى أنو ينظر إلى ا - امتحانات واختيارات فقط . تيدؼ إلى قياس قدرات الطالب - عمى استرجاع المعمومات. عدد لاختيارات . - تنوع طرائؽ التقويـ. - تقييـ الطالب بناء عمى أبحاثو ونشاطاتو - وتفاعمو مع العممية. عدد الاختبارات أقؿ حيث أصبح تقييـ - الطالب عمى الواجبات وأنشطة. )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 51 المطمب الثالث: الأهداف التربوية يتكوف المنيج مف العناصر الآتية: الأىداؼ. -1 المحتوى. -2 طرؽ التدريس والأنشطة. -3 الوسائؿ التعميمية. -4 التقويـ. -5 ليذه العناصر متكاممة ومتداخمة نسبيا وفيما يمي عرض منجز لكؿ منيا. اليدؼ ىو وصؼ لتغير سموكي نتوقع حدوثو في شخصية التمميذ، نتيجة أولا الأهداف: لمروره بخبرة تعممية وتفاعمو مع موقؼ التدريس. وتعد الأىداؼ التربوية ضرورية لاختيار واختبار محتوى ما، ينتقؿ إلى المتعمميف وتحديد مدى ومعايير متفؽ عمييا ارتباطو بإيديولوجية تحقؽ أىداؼ المجتمع في بناء الانساف وفؽ نظـ مسبقا. وا ذا كاف السموؾ أىدافو ايجابية، فمنا أف نسمـ أيضا بأدلة أىدافو التي قد تكوف مضمرة لمقيـ الانسانية مثؿ الحروب فقد تكوف مخرجات لمنظومات تعميمية، ربما استيدفت الغزو والعدوانية. لتربية غير مقصودة.والأىداؼ التربوية قد تكوف أىدافا لتربية مقصود أو أىدافا وتستيدؼ التربية غير المقصودة اجتماعية منشودة يسيـ فييا كافة الأفراد في المجتمع بطريؽ غير مباشرة باستخداـ وسائؿ متعددة دوف التقيد بزماف أو مكاف أو منيج دراسي معيف، أو بمف كمي ونوع الأثر يعمـ أو بالوسائؿ التي عف طريقيا تنتقؿ أفكاره وبدوف تقيد غالبا بحساب )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 61 المتوقع مف نوعية معينة مف الأفراد أما التربية المقصودة فإنيا تستيدؼ تنشئة اجتماعية منشودة تقوـ بيا مؤسسات متخصصة في ضوء تحديد مسبؽ لمواقؼ تعميمية مؤطرة كًما وكيًفا ويخضع ذلؾ لممعايير معينة ونظـ متعارؼ عمييا في التقويـ . التربية يتطمب أسموبا معقدا مف الاجراءات والمتابعة لممتعمـ وما يجب اف يتعممو فيذا النوع مف حيث يرتبط ذلؾ بالمتغيرات المختمفة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والسياسية ويعتبر المتعمـ 1عائدا محسوبا ومردودا. ءات التعميمية وطرق اكتسابهاالمبحث الثالث: الكفا : مفهوم الكفاءة لغة واصطلاحا المطمب الأول تعددت تعاريؼ الكفاءة في المعاجـ العربية مف بينيا: كما ورد في لساف العرب: والَكْؼء ىو النظير وكذلؾ الكؼُء والُكفؤ عمى ُفْعٍؿ وُفُعٍؿ ومصدر الكفاءة بالفتح والمد. وتقوؿ: لا كفاءة لو بالكسر وىو في الأصؿ مصدر، أي لا نظير لو. والكؼء النظير والمساوة ومنو الكفاءة في النكاح وىو أف يكوف الزوج مساويا لممرأة في حسبيا 2ودنييا ونسبيا وبيتيا وغير ذلؾ. وأيضا كما جاء في معجـ "تاج العروس" وكفأ القـو وانصرفوا عف الشيء (وكفأه وكمنعو)عند عنيـ إلى غيره فانكفأوا رجعوا، وكفأ الكفأ (صرفو) وقيؿ كفأتيـ كفأ إذا ارادوا وجيا فصرفتيـ 3الشيء والأناء يكفؤه كفأ وكفأه فتكفأ وىو مكفوء (َكبَُّو). 1 ‌المرجع‌السابق‌ 2 ‌.9981/5جمال‌الدٌن‌ابن‌مكرم‌ابن‌منظور:‌لسان‌عرب،‌دار‌المعارف،‌القاهرة،‌مصر،‌‌ 3 /‌ص‌1م،‌ج7891/‌9محمد‌مرتضى‌الحسٌنً‌الزبٌدي:‌تاج‌العروس‌من‌جواهر‌القاموس،‌تح‌عبد‌الكرٌم‌الغرباوي،‌دار‌النشر‌طباعة‌الكوٌت،‌ط‌ ‌(بتصرف).191 )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 71 وكما جاء أيضا في معجـ الوسيط " الكؼء ": المماثؿ والقوى القادرة عمى تصريؼ العمؿ (ج) أكفاء وكفاُء الِكفاُء: يقاؿ: لا كفاء لو: لا مماثؿ. ة والشرؼ.الكفاءة: المماثمة في القو 1الكفاءة: كفأة الشيء نتاجو في السنة. ىي القدرة عمى الفعؿ المناسب لمواجية مجموعة مف الوضعيات والتحكـ فييا اصطلاحا: بفضؿ المعارؼ اللبزمة التي نجندىا في الوقت المناسب لمتعرؼ عمى المشاكؿ الحقيقة وحميا ره دوف الفرار مف المواجية بالسماع فالكفاءة ىي أيضا قدرة الشخص عمى الدفاع عف وجية نظ للآخريف، وبمراعاة آرائيـ، وبالتنازؿ وقت أخذ القرار. يتطمب اكتساب ىذه الكفاءة بعض المعارؼ عف الموضوع المعالج ومعارؼ لغوية ونفسية، واجتماعية، ولكنيا لا تفيد في شيء إف لـ تجند لمواجية مخاطب ولبناء استراتيجية مناسبة لممحتوى ولموقت ولممرسؿ إليو، فبعض الكفاءات تجند معارؼ مدرسية حجاجية فعالة، و 2كثيرة في حيف تتطمب كفاءات أخرى وأنواعيا أخرى مف المعارؼ المتصمة بسياقات خاصة. (والكفاءة: ىي تحقيؽ مستوى الجدارة أو الحد الأقصى وليس الأدنى المقبوؿ كما يحدث في 3ظاىر أداء فعمي لمعمؿ).الكفاية والكفاءة في شكميا ال 1 ‌.‌(بتصرف)197/1،‌ج4339،‌4ابراهٌم‌انٌس‌وآخرون:‌معجم‌الوسٌط،‌مكتبة‌الشروق‌الدولٌة،‌وب،‌ط‌ 2 ‌.91-11،‌ص‌ص‌5339لمقاربة‌بالكفاءات‌وبٌد‌اغوجٌا‌المشروع؟‌كتاب‌موجه‌إلى‌المدرسٌن،‌منشورات‌الشهاب‌رشٌدة‌اٌت‌عبد‌السلام:‌لماذا‌ا‌ 3 ‌.441،‌ص5339،‌1وآخرون،‌مناهج‌اللغة‌العربٌة‌وطرق‌تدرٌسها،‌دار‌وائل‌للنشر،‌عمان،‌الأردن،‌ط‌؟؟؟؟؟سعدون‌محمود‌‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 81 المطمب الثاني: الفرق بين الممكة والكفاءة مفهوم الممكة: جاء في معجـ المحكـ والمحيط الأعظـ الممؾ، والِمْمُؾ: احتواء الشيء والقدرة عمى لغة: الاستبداد بو ممكو يممكو ُمْمًكا، وِمْمٌؾ الاخير عف المحياني لـ يحكميا غيره. 1 وَمَممكة وُمْمُمكة: كذلؾ ومالو َمَمْؾ وِمْمؾ وُمْمؾ وُمُمْؾ أي شيء يممكو. وَمَمَكة وكما جاء في معجـ التعريفات الممؾ عمـ الشيادة مف المحسوسات الطبيعية كالعرش والكرسي وكؿ جسـ يتميز بتصرؼ الخياؿ المنفصؿ والَمَمؾ: جسـ لطيؼ نور يتشكؿ بأشكاؿ مختمفة. الَمَمؾ المطمؽ: ىو المجرد عف بياف بسبب معيف بأف ادعى اف ىذا ممكو ولايزيد عميو. 10) [سورة الممؾ الآية َقِدير ٌ َشْيء ٍ َعَمٰى ُكؿ َوُىو َ اْلُمْمؾ ُ ِبَيِده ِ َتَباَرَؾ الَِّذيوفي قولو تعالى( بب الممكة ىي صفة راسخة في النفس وتحقيؽ أنو تحصؿ لنفسو ىيئة بساصطلاحا: فعؿ مف الأفعاؿ، ويقاؿ لتمؾ الييئة كيفية نفسية، وتسمى حالة مادامت سريعة الزواؿ، فغذا تكررت ومارستيا النفس حتى رسخت تمؾ الكيفية فييا وصارت بطيئة الزواؿ، فتصير ممكة، 2وبالقياس الى ذلؾ الفعؿ عادة وخمقا. ة أو أقمو تؤلؼ مكونا أساسيا مف فإذا ما اعتبرنا قواعد المغة تصورا لممعرفة المكتسب مكونات ىذه المعرفة فاف الممكة المغوية يمكف اعتبراىا خاصية راسخة في الجنس الانساني، 3ومكونا مف مكونات العقؿ الانساني وخاصة تحوؿ الخبرة إلى قواعد. وجاء في "مقدمة ابف خمدوف" (في أف الممكة ىذا المساف غير صناعية العربية ومستغنية عنيا في التعريؼ وسبب في ذلؾ اف الصناعة العربية إنما ىي معرفة قوانيف ىذه 1 ‌.44-73م،‌ص‌ص‌7591،‌1للغة‌،‌تح‌عبد‌ستار‌أحمد‌فراج،‌طعلً‌بن‌سماعٌل‌بن‌سٌده:‌المحكم‌والمحٌط‌الأعظم‌فً‌ا‌ 2 ،‌ص‌114علً‌بن‌محمد‌السٌد‌الشرٌف‌الجرجابً:‌معجم‌التعرٌفات،‌تح‌محمد‌الصدٌق‌المناشوي،‌دار‌فضٌلة‌لنشر‌والتوزٌع،‌القاهرة،‌مصر،‌‌ ‌.‌191-991ص 3 ‌.9لنظرٌة‌الألسٌنة)،‌المؤسسة‌الجامعٌة‌لدراسات‌ونشر‌والتوزٌع،‌بٌروت،‌طمٌشال‌زكرٌا،:الألسٌنة‌التحوٌلٌة‌التولٌدٌة‌وقواعد‌اللغة‌العربٌة‌(ا‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 91 الممكة ومقاييسيا خاصة فيو عمـ بكيفية لا نفس كيفية فميست نفس الممكة وا نما ىي بمثابة ما ائع).يعرؼ صناعة مف الصن [اعمـ أف المغات كميا ممكات شبيية بالصناعة إذ ىي ممكات في المساف لمعبارة عف معاني وجودتيا وقصورىا بحسب تماـ الممكة أو نقصانيا وليس ذلؾ بنظر الي المفردات وا نما بنظر إلى التركيب فإذا حصمت الممكة التامة في تراكيب الألفاظ المفردة لتعبير بيا عف المعاني قصودة ومراعاة التأليؼ الذي يطبؽ الكلبـ عمى مقتض الحاؿ بمغ المتكمـ حيف اذف الغاية الم 1مف الافادة مقصودة لمسامع]. بمعنى أف الممكة في نظر ابف خمدوف ىي قدرة المتكمـ عمى التصرؼ وتحكـ في مفردات المغة تبميغ مراده لممستمع وصياغتيا ونظميا في تراكيب سميمة يتحقؽ مف خلبليا مقصود المتكمـ في أو القارئ . نستخمص مف ىذه التعريفات اف بناء الكفاءة يستمـز استعماؿ القدرات والمعارؼ المكتسبة لمنجاح في ممارسة وظيفة أو نشاط معيف وأداءه بشكؿ صحيح. نشاط معيف وأداءه بشكؿ صحيح. اف ىناؾ فروؽ بينيما ومع امف ىذه المصطمحات الكفاءة والممكة يراد بيا معنى واحد الا فالكفاءة لا تدؿ عمى اف الممارسة صفة راسخة أو مطبوعة في نفس الفرد، أما الممكة فيي تدؿ عمى رسوخ الصفة وثباتيا بشكؿ سميـ وصحيح وكما أف الميارة لا تحدث إلا إذا أحدثت الممكة. 1 ‌.455‌-365،‌دط،‌دت،‌ص‌ص‌1عبد‌الرحمان‌بن‌محمد‌بن‌خلدون:‌المقدمة،‌دار‌العلم‌للملاٌٌن،‌بٌروت،‌لبنان،‌ج‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 02 المطمب الثالث: الكفاءات التعميمية: لتربوية بتطوير الكفاءات التعميمية لدى تلبميذ الطور الابتدائي بيدؼ اىتمت المناىج ا تمكف التمميذ منيا تمكنا سميما ومف أىـ ىذه الكفاءات نجد: "وىي اوؿ الكفاءات المغوية ويمثؿ مفتاح بقية الميارات الاخرى لاف كفاءة الاستماع: ف المغة أصوات معبرة والأصوات المغة سماع قبؿ كؿ شيء [السمع أبو الكممات]وذلؾ باعتبار أ ينبغي أف تدرؾ بحاسة الاذف فالاستماع ىو اىتماـ وقصد واعماؿ الفكر "استمع لو وا ليو: 1اصغي" [ميارة الاستماع كالقراءة طريقة لمتعمـ في المدرسة وخارجيا فمثلب يمكنؾ أ تتعمـ في إلى قراءة كتابؾ الفصؿ بالاستماع إلى شرح معممؾ ومناقشات طلبب فصمؾ، بالإضافة المدرسي ، سواء كانت في المنزؿ أـ العمؿ والاستماع إلى المحاضرات والمناقشات والندوات، 2وغير ذلؾ مف المواقؼ التي تستمع فييا مباشرة أو مف خلبؿ التسجيلبت المسموعة والمرئية]. ور ولا شؾ أف الاستماع يحظى في حياة الافراد عموما وعند المتعمميف خصوصا بد ميـ، وىذا الذي يدعو أف يكوف نصيبو في برامج تعميـ المغة نصيبا وافيا يؤدي اليدؼ المرجو منو خصوصا في المستويات الاولى وخاصة في الاسابيع الاولى مف دروس الاستماع حيث لا يستطيع المتعمميف القراءة و الكتابة لا يممكوف رصيدا لغويا معتبرا خصوصا أف الانساف يحتاج ى رصيد لغوي أكبر وىو يمارس الاستماع والقراءة عمى حيف أنو يحتاج إلى رصيد أقؿ مف إل المغة وىو يمارس الكلبـ الكتابي، ومف ثـ ينبغي أف نوفر ليـ مواد يسيرة يستطيعوف مف خلبليا التدرب عمى الاستماع. 1 ‌.831م،‌دط،‌ص‌9139:‌نظرٌات‌التعلم‌وتطبٌقاتها‌فً‌علوم‌اللغة،‌دار‌الكتاب‌الحدٌث،‌عمان،‌الأردن،‌عبد‌المجٌد‌عٌسانً‌ 2 ‌.56م،‌ص9339،‌1عبد‌الله‌علً‌مصطفى:‌مهارات‌اللغة‌العربٌة،‌دار‌المسٌرة‌للنشر‌والتوزٌع‌والطباعة،‌عمان،‌الأردن،‌ط‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 12 ة مف الحواس كمما ذكر مع جمم 1والمتتبع لآيات القرآف الكريـ سيقؼ عمى أف السماع مقدـ ِئَؾ َل ْـ َيُكوُنوا ُمْعِجِزيَف ِفي اْلأَْرِض َوَما َكاَف الاخرى. ومف ذلؾ الآيات التالية قولو تعالى: ( ُأولَٰ ا َيْسَتِطيُعوَف السَّْمَع َوَما َكاُنوا َكاُنو َما ۘ اْلَعَذاب ُ َلُي ُـ ُيَضاَعؼ ُ ۘ َلُي ْـ ِمْف ُدوِف المَِّو ِمْف َأْوِلَياَء 02) سورة ىود الآية ُيْبِصُروف َ ُكؿُّ ُأولَٰ ِئَؾ َكاَف َعْنُو َواْلُفَؤاد َ َواْلَبَصر َ السَّْمع َ ِإفَّ ۘ ِعْم ٌـ َوَلا َتْقُؼ َما َلْيَس َلَؾ ِبو ِوفي قولو تعالى:( .63) سورة الاسراء الآية َمْسُئوؿ ً اءة ليست ميارة آلية بسيطة المفيوـ الذي نتبناه ىنا لمقراءة مؤداه أف القر كفاءة القراءة: إنيا عممية ذىنية تأممية تستند إلى عمميات عقمية عميا، إنيا نشاط ينبغي أف يحتوي كؿ أنماط التفكير والتقويـ والحكـ والتحميؿ والتعميـ وحؿ المشكلبت، وليست مجرد نشاط بصري ينتيي 2بتعرؼ الرموز المطبوعة أو فيـ دلالتيا فقط. والغرض الاساسي مف القراءة ىو أف يفيـ المتعمموف ما يقرؤوف يتبع ذلؾ اكتساب المعرفة. وعف طريؽ القراءة يحقؽ المتعمـ جممة أمور منيا: التمذذ بثمرات العقوؿ " التي قامت بكتابة ما يقرؤوف". -1 تعويد المتعمميف اجادة النطؽ. -2 تعريفيـ بحسف التحدث. -3 تدريبيـ عمى روعة المقاء. -4 تنمية ممكة النقد والحكـ. -5 3تنمية قدرة التمييز بيف الصحيح وغير الصحيح. -6 1 ‌.311المرجع‌السابق:‌نظرٌات‌التعلم‌وتطبٌقاتها.‌ص‌‌ 2 ‌.911/،‌ص‌1339رشدي‌أحمد‌طعٌمة:‌مناهج‌التدرٌس‌اللغة‌العربٌة،‌دار‌الفكر‌العربً،‌النشر‌والطبع،‌القاهرة،‌مصر،‌‌ 3 ‌.171سعدون‌حمود‌السموك‌وآخرون:‌المرجع‌السابق،‌ص‌‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 22 القراءة عمى أنيا "القدرة عف الفرد الاستمارة الخاصة ttuehT roNوينظر" نور ثوت لضريبة عمى الدخؿ الخاصة بو، ومف جيتو أعتبر " اندرسوف وبيشرت "القراءة ىي "القدرة عمى 1تبني وجية نظر معينة". د القراءة مف أىـ الميارات التي يجب أف يكتسبيا الفرد، ويعمؿ عمى تنميتيا، إذ ىي تع مف وسائؿ الاتصاؿ التي لا يمكف الاستغناء عنيا ومف خلبليا يتعرؼ الانساف بمختمؼ المعارؼ والثقافات وىي وسيمة تعمـ واداتو في الدرس والتحصيؿ، وشغؿ أوقات الفراغ ويقصد ية تشمؿ تفسير الرموز التي يتمقاىا القارئ عف طريؽ عينيو.بيا انيا عممية عقم فالقراءة إذف ديناميكية يشترؾ في أدائيا الكائف البشري كمو، ويتطمب منو توازنا عقميا ونفسيا وجسميا. تتعد ميارات القراءة بتعدد المقروء وبما أف المقروء يتسع ليشمؿ كؿ الانشطة الانسانية، متصلب او مفيوما مف 2ت يكاد يكوف امرا صعبا، وربما كاف ىذا المعنىفإف حصر ىذه الميارا ) سورة العمؽ الَِّذي َخَمؽ َ َرب ؾ َ ِباْس ِـ اْقَرأ ْأوؿ آية نزلت في القرآف الكريـ وىي في قولو تعالى ( .1الآية ىي تخطيط مرتبط بالقدرات الحركية arreugairujA.Jتعريؼ كفاءة الكتابة: ف عمى شكؿ معيف والمغة تعطي ليذا الشكؿ معنا، فالكتابة البراكسية أما البراكسية ويكو التخطيط فيقابمو النطؽ في المغة الشفوية فالمغة المكتوبة تحمؿ ثلبثة مضاميف تعبيري، شكمي، 3معنوي كما تحمؿ أيضا كالرموز الخطية كالإشارات والأشكاؿ اليندسية والرسومات... 1 ‌.38لنشر‌والتوزٌع،‌دب،‌ص‌الجسور‌الرٌاضات،‌-الكتابة‌-سمٌرة‌ركزة:‌صعوبات‌التعلم‌القراءة‌ 2 ‌.171‌–‌161م،ص‌‌ص‌6339،‌1ٌم‌محمد‌عطا:‌المرجع‌فً‌تدرٌس‌اللغة‌العربٌة/‌مركز‌الكتاب‌لنشر‌القاهرة،‌طابراه‌ 3 ‌.94المرجع‌السابق:‌صعوبات‌التعلم‌،‌القراءة،‌الكتابة،‌الرٌاضٌات،‌ص‌‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 32 خرة بحسب ترتيبيا بيف بقية الميارات فيي تأتي بعد ميارة القراءة تأتي ميارة الكتابة متأ لأنيا ترتبط بيا وميارة الكتابة عمى ثلبثة أنواع الرسـ اليجائي أولا، والخط ثانيا وتعبير الكتابي ثالثا وىذه تمثؿ المستويات التعميمية بالتدريج عقمي والشؽ الالي يحتوي عمى ونشير إلى أف الكتابة عممية ذات شقيف أحدىما آلي والاخر الميارات الالية (الحركية) الخاصة برسـ حروؼ المغة العربية ومعرفة التيجئة وترقيـ في المغة العربية أي النواحي الشكمية الثابتة في لغة الكتابة مثؿ رسـ الحروؼ وأشكاليا والحروؼ التي يتصؿ بعضيا ببعض. وعممية تصويرىا في الحروؼ وكممات وجمؿ وفقرات [والكتابة ىي القدرة عمى تصور الافكار، صحيحة النحو متنوعة الاسموب متناسقة الاشكاؿ، جميمة النظر تعرض فييا الأفكار بوضوح ويعالج في تتبع وتدقيؽ ثـ تمقيح عمى النحو يؤدي إلى مزيد مف الضبط والاحكاـ وتعميؽ 1التفكير] كفاءة التحدث: المغوية الأولى التي يستخدميا الانساف لنقؿ ما لديو مف أفكار أو ما التحدث ىو الوسيمة يدور في نفسو مف أحاسيس الى الاخريف والتحدث ىو الوسيمة المقابمة للبستماع، اذ غالبا ما يقترناف بالموقؼ المغوي، والتحدث ىو وسيمتنا لتحقيؽ حياتنا الاجتماعية وعمى رغـ مف ىذه مدرسنا لا تواليو العناية الكافية، بؿ احيانا كثيرة تميمو ولا تدرب الطمبات الاىمية الكبيرة إلا اف عميو والتحدث وسيمة فعالة في مراحؿ الأولى لحياة الانساف فنحف نسعد بالمحظة التي يبدأ فييا الطفؿ كلبمو وبتحدث اليو مصوب لو لغتو حتى يستقيـ لسانو، وبو يحقؽ الطفؿ اجتماعيتو فاذا ؽ بالمدرسة كاف التحدث أو الكتابة وسيمتنا لقياس مدى فيمو لما يسمع أو يقرأ، كبر والتح 2وبالتحدث والاستماع يمارس كثيرا مف شؤوف حياتنا الخاصة وشؤوف مياديف العمؿ. 1 ‌المرجع‌السابق:‌نظرٌات‌التعلم‌وتطبٌقاتها‌فً‌علوم‌اللغة.‌ 2 ‌.‌911السابق:‌مهارات‌اللغة‌العربٌة،‌ص‌‌المرجع‌ )مصطلحات( المفاهٌمً الإطار : الأولالفصل 42 "ىو التعبير عما يقع تحت البصر والحس مف المعاني والاحداث ونقميا لأخريف بمغة ؾ يختمؼ التحدث والقدرة عميو مف شخص الى اخر وفؽ . لذل1سممية، وعبرات واضحة ومنظمة" ما يمتمكو مف لغة وأفكار وخبرات حياتية تمكنو مف الحديث عما في نفسو. وخلبصة القوؿ أف المناىج القديمة التي لا تتعدى المادة المقررة فقط، لـ تركز عمى حامؿ العقؿ ولا تتاح لو فرصة تمقيف المتعمـ كمية ىائمة مف المعمومات كما أنيا تجعؿ المتعمـ ابداء الرأي أو اعماؿ الفكر أو استخلبص النتائج بنفسو. فالمناىج التربوية الجديدة جاءت للبصلبح التربوي بعد التأكد مف انتياء صلبحية المناىج القديمة فيي تيدؼ الى مقاصد لتحقيؽ تكويف وتعميـ وغايات التعمـ لجعميا أكثر انسجاما مع حاجات الافراد والمجتمع وأيضا .الاجياؿ المتمدرسة وتثقيفيـ بشكؿ أنجح 1 ،‌دت‌1:‌المرشد‌المعاصر‌إلى‌أحدث‌طرائق‌التدرٌس‌وفق‌معاٌٌر‌المناهج‌التداولٌة،‌دار‌العلم‌والإٌمان‌للنشر‌والتوزٌع،‌ط‌نعمان‌عبد‌السمٌع‌متولً‌ ‌.161،ص‌ دراسة تقييمية لممنهج التربوي الجديد لدى : الثاني الفصل الخامسة ابتدائيتلاميذ السنة نماذج مف إجابات التلبميذ حوؿ الدراسة أولا: احصاء واستقرار اجابات التلبميذ والتعميؽ عمييا ثانيا: استنتاج عاـ حوؿ الدراسة التقييمية ثالثا: وجية نظر بعض المعمميف في المنيج التربوي رابعا: ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 62 تمهيد إذا كاف الجانب النظري يتضمف النظريات العممية والتراث المعرفي المكتوب الذي يحيط بمتغيرات الدراسة، وىو عبارة عف جيود العمماء والمختصيف، فإف الجانب الميداني مف ىذه الدراسة يعد ثمرة جيد الطالب الباحث ووسيمة لمتدريب عمى بناء وتطبيؽ الإختبارات واختبار حديد إطارىا الزماني واختيار ما يتناسب مف الأدوات لجمع البيانات وأساليب تكميميا العينات وت وىذا ما سنوضحو في ىذا الفصؿ والذي تطرقنا فيو إلى انشاء استبياف والإجابة عميو مف طرؼ تلبميذ السنة الخامسة ابتدائي وىذا لمعرفة دور المنيج التربوي الجديد في تنمية الكفاءات ة.التعميمي ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 72 إشكالية الدراسة: لقد مرت المنظومة التربوية في بلبدنا بمراحؿ عديدة فعرفت إصلبحات وتغيرات وتعديلبت وىذا منذ فترة محاولة التدارؾ ما فتيا والقضاء عمى مخالفات النظاـ التربوي الفرنسي فاتخذت اصلبحات جزئية ذات أىمية كبيرة في بداية الامر لتأتي بعدىا الاستدماري عممية إصلبح شاممة وىامة في المنظومة التربوية لتأسيس المدرسة الإنسانية. بدأت فكرة الإصلبح لكف لعدـ توفر نظاـ مؤسس لمتقييـ العممي وقفت بعض التعديلبت دوف أف تندرج ضمف منظور شامؿ للئصلبح. وقد مست عممية الإصلبح ىذه المناىج الدراسية عمى وجو الخصوص بغض النظر عف وسائؿ وطرائؽ التدريس ونسؽ الإدارة، فبعد أف كانت المناىج تعتمد عمى المقاربة بالأىداؼ كأساس لتوجيو عممية التعميـ والتعمـ فإف المناىج الجديدة أصبحت تعتمد عمى المقاربة تمميذ فييا محور العممية التعممية والمعمـ المسير والمنشط ليا. بالكفاءات إذ يكوف ال وركزت مناىج الجيؿ الثاني عف القيـ الجزائرية والتراث والقيـ الروحية بالإضافة إلى المميزات العامة المناىج والمتمثمة في الشمولية والإنسجاـ وقابمية التطبيؽ والمقروفية والوجاىة. ويقدـ قائص الملبحظة عمى المنياج الجيؿ الاوؿ وىذه الإصلبحات العميقة تندرج توجييات لسد الن في غطار مسار التحديد المتواصؿ المبني عمى أساس برنامج عممي دقيؽ. أهداف الدراسة: أخذ نظرة عمى واقع تطبيؽ مناىج الجيؿ الثاني في مرحمة التعميـ الإبتدائي. - بيف الجيؿ الأوؿ والجيؿ الثاني مف ناحية التأثير عمى سيرورة الاختلبفاتالتعرؼ عمى - العممية التعممية بنجاح. التعرؼ عمى دور المنيج الجديد في تنمية الكفاءات التعميمة لدى التمميذ. - - ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 82 أهمية الدراسة: الإلماـ بالتغيرات التي طرأت عمى التدريس والأستاذ والتمميذ والدرس في ظؿ - ة.الإصلبحات الحديث ابراز الصورة الحقيقة حوؿ مواكبة ومزاولة الأساتذة لممناىج الجديدة (مناىج الجيؿ - الثاني) وتكمف أىمية ىذه الدراسة كمحاولة لمدراسة العممية الموضوعية للئصلبح الذي شيده - قطاع التربية الوطنية ومف أىمية الدراسة أيضا قد تسيـ نتائج ىذا البحث في إزالة بعض ؿ اتجاىات الاساتذة نحو مناىج الجيؿ الثاني.الغموض حو ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 92 أولا: نماذج من إجابات التلاميذ حول الدراسة :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 3.31 40 نعـ 6.73 11 لا 05 51 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: أغمب الاجابات كانت تشير إلى أف التمميذ لا يوجد لديو صعوبة كبيرة في قراءتو لمنص. وىذا راجع إلى دور المعمـ في تدريبو عمى ميارة القراءة. نعم %31 لا %73 أحٌانا %05 ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 03 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 33 01 نعـ 02 60 لا 74 41 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: الاجابات كانت تشير إلى أف التمميذ لا توجد لو صعوبة كبيرة في عدـ قدرتو عمى أغمب عدـ فيـ زميمو عند قراءتو لنص معيف وىذا راجع إلى قدرة المعمـ عمى أف يستوعب جميع تلبميذ الصؼ. %33 %02 %74 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 13 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 72 80 نعـ 64 41 لا 72 80 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى اىتماـ بميارة القراءة في المنزؿ ومف جية ثانية نجد دور المعمـ في تكميؼ التمميذ بممارسة ميارة القراءة بمساعدة أفراد الاسرة. وىذا مما ينمي مف كفاءة القراءة لدى المتعمـ. %74 %03 %32 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 23 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 72 80 نعـ 64 41 لا 72 80 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف التمميذ لا يستوعب النص عند قراءتو لو قراءة صامتة وىذا راجع لقدرة كؿ تمميذ عمى استيعاب النص، عند قراءتو قراءة صامتة. %72 %64 %72 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 33 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 74 02 نعـ 02 60 لا 31 40 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف التمميذ لو القدرة عمى استيعاب النص حيث قراءة المعمـ لنص ما وىذا راجع لقدرة المعمـ عمى تسييره فب توصيؿ معمومة لتمميذ مما يسيؿ عمى التمميذ استيعاب لنص. %95 %52 %61 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 43 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 03 90 نعـ 73 11 لا 33 01 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف التمميذ لا يوجد لديو صعوبة في كتابتو لنص معيف في حيف تشير الاجابات الاخرى إلى أف ىناؾ بعض الصعوبات لدى التمميذ عند كتابتو لمنص وىذا كؿ تمميذ.راجع لقدرة %03 %73 %33 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 53 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 04 21 نعـ 31 40 لا 74 41 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف التمميذ لو بعض الأخطاء الإملبئية عند الكتابة في حيف لدى التمميذ. بعض الإجابات تشير إلى كثرة الأخطاء الإملبئية وصعوبة الكتابة %04 %31 %74 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 63 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 36 91 نعـ 72 80 لا 01 30 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف المعمـ يكمؼ التمميذ بالتدريب عمى ميارة الكتابة في التمميذ وىذا ما ينمي كفاءتو في التعمـ.المنزؿ وىذا يرجع عمى أسموب المعمـ في تطوير قدرات %36 %72 %01 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 73 :01الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 70 20 نعـ 39 82 لا / 00 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: جؿ الاجابات تشير إلى أنو لا يوجد أي صعوبة في نقؿ المعمومات مف الصبورة إلى يقـو بتوضيح الخط لمتمميذ ليسيؿ عميو نقميا إلى الكراس.الكراس وىذا راجع إلى أف المعمـ %7 %39 %0 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 83 :10الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 07 12 نعـ 01 30 لا 02 60 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: جؿ الاجابات تشير إلى أف التمميذ لو قدرة عمى التمييز والتفرقة بيف الحروؼ المتشابية وىذا إلى أف المعمـ يبسط ويسيؿ عممية شرح الدروس والقواعد الصرفية لدى المتعمـ.يؤكد %07 %01 %02 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 93 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 71 50 نعـ 33 01 لا 02 51 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: موجو اغمب الاجابات تشير إلى أف لمتمميذ قدرة في بعض الاحياف للئجابة عمى سؤاؿ ليمف طرؼ المتعمـ وىذا يكوف بقدرة التمميذ عمى استيعاب وفيـ السؤاؿ ومف جية ثانية بعض الاجابات تشير إلى ىناؾ القدرة الكاممة عمى فيـ السؤاؿ كما لممعمـ دور في تبسيط المعمومات لمتمميذ. %42 %74 %92 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 04 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 37 22 نعـ 70 20 لا 02 60 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف المعمـ يعطي لمتمميذ حرية الاجابة والتكمـ وىذا يرجع إلى أف المعمـ يييأ التمميذ نفسيا ويعطيو تحفيز المواجية أي صعوبات في التعمـ. %37 %7 %02 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 14 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 79 92 نعـ / / لا 30 10 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: جميع الاجابات تشير إلى قدرة التمميذ عمى استماع المعمـ جيدا عند شرحو لمدرس وىذا يرجع إلى دور المعمـ في توصيؿ المعمومة إلى المتعمـ مف خلبؿ رفع الصوت وفصاحة النطؽ مما يسيؿ المتعمـ عملب استيعاب. %79 %0 %3 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 24 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 74 41 نعـ 31 40 لا 04 21 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف التمميذ لو القدرة عمى استيعاب وفيـ إجابة زميمو عند لقدرة كؿ سماعيا في حيف آخر الاجابات تشير بأف التمميذ لا يفيـ إجابة زميمو دائما وىذا يرجع تمميذ عمى الفيـ والاستيعاب. %74 %31 %04 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 34 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 48 52 نعـ 30 10 لا 31 40 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف المعمـ يقوـ بطرح مجموعة مف الأسئمة أثناء الدرس وىذا برنامج الأنشطة الصيفية والتي تعتبر بدورىا مف المناىج مما يؤكد أف المعمـ يقـو بتطبيؽ الحديثة في التدريس. %48 %3 %31 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 44 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 78 62 نعـ / / لا 31 40 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: اغمب الاجابات تشير إلى أف المعمـ يستخدـ عمؿ المجموعات في القسـ وىذا أيضا يندرج ضمف الانشطة الصفية التي تنمي مف قدرات التمميذ الفكرية وتزرع في التمميذ روح المنافسة مع الزملبء. %78 %31 %0 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 54 :00الجدول النسبة التكرارات الاحتمالات 08 42 نعـ / / لا 02 60 أحيانا 001 03 المجموع التعميق: بالأنشطة الكتابية قرب نياية الحصة وىي الاجابات تشير إلى أف المعمـ يكمؼ التمميذ تقنية تندرج تحت إطار الأنشطة الصفية التمميذ مرتبط بعمؿ القسـ. %08 %0 %02 احٌانا لا نعم ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 64 :التقييميةاستنتاج عام حول الدراسة ثالثا: ومف خلبؿ اجابات التلبميذ عمى الاستبياف الموجو مما لوحظ مف خلبؿ دراستنا التقيمية ليـ ومف خلبؿ احصاء اجاباتيـ والتعميؽ عمييا واستقراءىا يستبيف لنا أف المنيج التربوي الجديد أدى دور في تنمية الكفاءات التعميمية والتي بدورىا تجعؿ التمميذ متمكف مف قدراتو العقمية والفكرية. يـ ولـ يجد التمميذ صعوبة كبيرة في ممارسة دروسو التعميمية.مما سيؿ في سيرورة التعم فموضوع الدراسة كاف يندرج عمى كيفية وقدرة التمميذ عمى ممارسة الميارات التعميمية في الصؼ (قراءة، كتابة، استماع، تحدث) وما يقوـ بع المعمـ ببعض الأنشطة الصفية التي تساىـ في تكويف التمميذ وتطوير مياراتو. مف خلبؿ الاجابات نجد دور المعمـ الكبير في أداء عممو مما يتوافؽ مع المنيج الجديد والمنظومة التربوية وىذا يؤكد لنا أف المنيج التربوي الجديد دور كبير في تطوير الكفاءات والقدرات لدى التمميذ وىذه تندرج تحت ايجابيات المنيج الجديد. السمبيات والتي نلبحظيا في إيجابيات بعض التلبميذ عدـ وما يؤخذ عمى المنيج الجديد بعض ملبئمة بعض المواضيع أو طريقة إلقاء الدروس لبعض المتعمميف كما لا ننسى أف كؿ متعمـ قدراتو الخاصة بو. ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 74 أراء بعض المعممين في المنهج الجديد (الجيل الثاني).رابعا: :0الرأي ايجابياتو وسمبياتو فمف ناحية المنياج أعد إعداد جيدا خاصة فيما يتعمؽ يقوؿ: "الجيؿ الثاني لو بالمخططات التعميمية لممتابعة والتقويـ عبر كؿ مراحؿ التعميـ بمعنى التقويـ عبر كؿ المراحؿ وعقب كؿ محطة تعممية وكذلؾ تضمف القيـ التي مف خلبليا تضمف تحقيؽ مركبات الكفاءة السعي لتحقيؽ الكفاءة الختامية.قيمة) و -تطبيؽ -(معرفة ما يؤخذ عمى الجيؿ الثاني ىو عدـ ملبءمة بعض المضاميف لمستوى المتعمميف والحجـ الساعي إضافة إلى كثرة الأخطاء المغوية أو الإملبئية أو المعرفية. : 0الرأي يقوؿ: "مف خلبؿ تدريسي لمسنة الخامسة يمكف أف ألخص البرنامج فيما يمي: العربية: المغة سنوات وكذلؾ عدد الأسابيع 01تدرج المغة العربية طويؿ ولا يتناسب مع الفئة العمرية - أسبوع. 23 عدد الساعات الأسبوعية لا تتناسب مع عدد الأنشطة حيث أف ىناؾ أنشطة غير - مبرمجة في التوقيت الأسبوعي. الرياضيات: وع.حصص في الأسب 6برنامج مناسب ولكف التوقيت لا يكفي - مواد الإيقاض: فوؽ مستوى التمميذ والأستاذ وتحتاج إلى أستاذ متخصص. - ابتدائً الخامسة السنة تلامٌذ لدى الجدٌد التربوي للمنهج تقٌٌمٌة دراسة الثانً: الفصل 84 التربية العممية: متخصصة (مخبرية ). إيضاحتحتاج مناىج السنة الخامسة إلى وسائؿ - :الاجتماعيات ليس ىناؾ علبقة بيف المنياج والكتاب المدرسي. الخاتمة الخاتمـــــــة 05 القضايا في التعمؽ بعد إلييا توصمنا التي النتائج أىـ إلى نشير ىذه دراستنا نياية وفي :التالي النحو عمى وىي بالموضوع المتصمة النظرية المتعمميف اعطاء طريقيا عف يتـ ومتكاممة شاممة خطة التربوي لممنيج أف نستنتج التغيير بمعنى وليس إصلبح مف التربوي المنيج وأف التربوية الاىداؼ لتحقيؽ التعميمية الفرص التربوي لممنيج والتطوير التحديث بمعنى إصلبح بؿ التعميمية التربوية العمميات يعني الذي اف وأيف الفعالية تحقيؽ خلبؿ مف المتعمميف لدى المتكاممة الشخصية تنمية في دور التعميمي المعرفي التراكـ عمى يعتمد) القديـ( الاوؿ المنياج أف وجد الحديث القديـ المنيج بيف الاختلبؼ في العربية المغة تدريس لإف وتحقيقيا الكفاءات عمى يركز) الحديث( الثاني المنياج عف أما والأىداؼ المنياج وأف. الحديثة الدراسة في الأساسي المحور جعمتو بالكفاءات المقاربة ظؿ .والقيـ والتطبيؽ والتدريب التحضير الروح إلى ترمي عمى التركيز ىي ابتدائي الخاصة لمسنة العربية المغة الجديد الجيؿ مناىج تستيدؼ وقد الاستماع ميارة التكمـ عمى يرتكز المنطوؽ فيـ ىو ذلؾ عمى ودليؿ الأربعة المغوية الميارات في نجدىا لمقراءة ميارة التكمـ عمى يرتكز فيو الشفوي التعبير نشاط في نجدىا التحدث وميارة وفي الإملبء في نجدىا الكتابة ميارة أما وقراءتيا النصوص عرض خلبؿ مف المكتوب فيـ .الكتابي الإنتاج الاستبياف حوؿ التلبميذ اجابات خلبؿ ومف الجديد لممنيج التطبيقية دراستنا خلبؿ ومف بالإضافة المتعمميف لدى التعميمية الكفاءات تنمية في دور الجديد التربوي لممنيج أف نستنتج .لديو المتكاممة الشخصية بناء إلى قائمة المصادر والمراجع قائمة المصادر والمراجع 25 ـ.4002/4مكتبة الشروؽ الدولية، ط -معجـ الوسيط -ابراىيـ أنيس وآخروف -1 ، 1القاىرة، ط -المرجع في قدريس المغة العربية مركز الكتاب لمنشر -ابراىيـ محمد عطى -2 .6002 المناىج الدراسية الواقع والمستقبؿ، مصر العربية لمنشر والتوزيع، -ابراىيـ قنديؿأحمد -3 ـ.7002-1القاىرة، مصر، ط دار عالـ الكتب لمطباعة والنشر -المناىج بيف النظرية والتطبيؽ -أحمد حسيف المقائي -4 ـ.302-والتوزيع، القاىرة، مصر، ط' التربوية الحديثة مفاىيميا وعناصرىا مقدمة في المناىج -بساـ محمد القضاة وآخروف -5 وأسسيا وعممياتيا، دار وائؿ لمنشر والتوزيع، عيف مميمة، الجزائر، دط. دت. تماـ اسماعيؿ تماـ، أفاؽ جديدة في تطوير التعميـ في ضوء تحديات القرف الحادي -6 والعشريف، دار اليدى لمنشر والتوزيع، عيف مميمة، الجزائر، دط، دت. .9191لساف العرب، دار المعارؼ، القاىرة، مصر -ـ مكـرجماؿ الديف ب -7 ـ.9791معجـ مقاييس المغة، دار الفكر لمطباعة و النشر، دط، -الحسيف أحمد بف فارس -8 مناىج تجريس المغة العربية، دار الفكر العربي لمنشر والطباعة، -رشدي احمد طعمية -9 ـ.1002القاىرة، مصر، المقاربة بالكفاءات وبيداغوجيا المشروع؟ منشورات لماذا -رشيدة أيت عبد السلبـ -01 .5002الشياب سعدوف محمود السموؾ وآخروف، مناىج المغة العربية وطرؽ تدريسيا، دار وائؿ لمنشر، -11 ـ.5002-1عماف، الأردف، ط صعوبات التعمـ، القراءة الكتابة الرياضيات جسور لمنشر والتوزيع. دط. -سميرة ركزة -21 -1دار الثقافة لمنشر والتوزيع، عماف، ط -خطيط المناىج المعاصرةت -عادؿ أبو سلبمة -31 . 5002 قائمة المصادر والمراجع 35 عبد الرحماف ابف محمد ابف خمدوف، المقدمة، دار العمـ لمملبييف، بيروت، لبناف، دط، -41 دت. دار الصفاء لمنشر والتوزيع، -تحميؿ مضموف المناىج الدراسية -عبد الرحماف الياشمي -51 ـ.4102 -2عماف ، الأردف، ط دار النشر قسـ مناىج -أسس بناء المنيج وعناصره -د الرحماف كامؿ عبد الرحمافعب -61 ـ.7002-وطرؽ التدريس، دط ميارات المغة العربية، دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة، -عبد الله عمي مصطفى -71 ـ.2002 -1عماف ، الأردف، ط مغة دار كتاب الحديث، نظريات التعمـ وتطبيقاتيا في عمـو ال -عبد المجيد عيساني -81 ـ.2102-عماف، الأردف، دط .8501-1المحكـ والمحيط الاعظـ في المغة، ط -عمي بف اسماعيؿ بف سيده -91 معجـ التعريفات، دار الفضيمة لمنشر والتوزيع، -عمي بف سيد الشريؼ الجرجاني -02 ـ.3141القاىرة، مصر، .1031-3ط الفيروس أبادي، قاموس المحيط، -مجد الديف محمد بف يعقوب -12 -عناصرىا -أسسيا -المناىج التربوية نظرياتيا مفيوميا -محمد حسيف حمادات -22 ـ.9002-1دار الحامد لمنشر والتوزيع، ط -تقويميا -تخطيطيا الاتجاىات وتطبيقات حديثة في المناىج وطرؽ التدريس، دار -محمد سيدي عمي -32 ـ.1002-1المسيرة لمنشر والتوزيع، عماف، الاردف، ط -2تاج العروس، دار النشر والطباعة، الكويت، ط -مرتضى حسيف الزبيديمحمد -42 .7891 -1مناىج رياض الاطفاؿ، دار المسيرة لمنشر والتوزيع، ط -منى محمد عمي جاد -52 ـ.7002 قائمة المصادر والمراجع 45 التحويمية التوليدية وقواعد المغة العربية، المؤسسة الجامعية الالسينة -ميشاؿ زكرياء -62 ـ.689-1لمدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، ط المرشد المعاصر إلى أحدث طرائؽ التدريس وفؽ معايير -نعماف عبد السميع متولي -72 ،دتز1المناىج التدوالية، دار العمـ والإيماف لمنشر والتوزيع، ط مناىج المغة العربية وطرؽ تدريسيا، دار وائؿ لمنشر والتوزيع، -ىدى عمي جواد الشمري -82 ـ.5002-1الاردف، ط مناىج البحث الادبي، دار الثقافة لمنشر والتوزيع، القاىرة، مصر، -يوسؼ خميؼ -92 ـ. 7991 الفهــــــــرس فهرس المحتويات .............................................................................. شكر وتقدير ................................................................................ إىػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػداء ................................................................................ إىػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػداء ................................................................................ إىػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػداء أ ................................................................................... مقدمـــــة 0 ............................................ الفصل الأول: الإطار المفاهيمي (مصطمحات) 0 .......................................................... المبحث الأول: مفهوم المنهج 5 .............................................................. المطمب الأوؿ: المنيج لغة 6 ....................................................... المطمب الثاني: المنيج اصطلبحا 7 ...................................................... مب الثالث: خصائص المنيج:المط 0 ................................................. المبحث الثاني: مفهوم المنهج التربوي 9 .................................... المطمب الأوؿ: تعريؼ المنيج التربوي ودواعي تطوره 11 .............................. المطمب الثاني: الفروؽ بيف المنيج القديـ والمنيج الحديث 51 ...................................................... المطمب الثالث: الأىداؼ التربوية 00 ...................................المبحث الثالث: الكفاءات التعميمية وطرق اكتسابها 61 ........................................... المطمب الأوؿ: مفيوـ الكفاءة لغة واصطلبحا 81 .............................................. المطمب الثاني: الفرؽ بيف الممكة والكفاءة 02 .................................................... المطمب الثالث: الكفاءات التعميمية: 00 الفصل الثاني: دراسة تقييمية لممنهج التربوي الجديد لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي 62 ................................................................................. تمييد 92 ........................................... يذ حوؿ الدراسةأولا: نماذج مف إجابات التلبم 64 .............................................. ثالثا: استنتاج عاـ حوؿ الدراسة التقييمية: 74 ........................... رابعا: أراء بعض المعمميف في المنيج الجديد (الجيؿ الثاني). 94 .................................................................................. الخاتمة 15 ................................................................. قائمة المصادر والمراجع 55 ................................................................................ ػػرسالفيػػػػػػ 85 ................................................................................. الملبحؽ الملاحق المنهج التربوي الجدٌد ودوره فً تنمٌة الكفاءات التعلٌمٌة ‌(كتاب‌اللغة‌العربٌة‌السنة‌الخامسة‌ابتدائً‌نموذجا) استبٌان موجه إلى تلامٌذ السنة الخامسة ابتدائً - ٌندرج ‌فً ‌إطار ‌تحضٌر ‌مذكرة ‌الماستر ‌فً ‌اللغة ‌والأدب ‌العربً ‌لإعداد ‌بحث‌موسوم‌ (بالمنهج‌التربوي‌الجدٌد‌ودوره‌فً‌تنمٌة‌الكفاءات‌التعلٌمٌة‌كتاب‌اللغة‌العربٌة‌للسنة‌الخامسة‌ نموذجا)‌وقد‌أعد‌البحث‌من‌طرف‌الطالبات:‌نصر‌الله‌مرٌم،‌العقون‌الغالٌة،‌بالراشد‌سلوى.‌ فً‌ذلك‌على‌الاستبٌان‌المغلق‌وذلك‌للمساهمة‌معا‌فً‌معرفة‌دور‌المنهج‌التربوي‌فً‌‌معتمدٌن تنمٌة‌الكفاءات‌التعلٌمٌة‌لدى‌تلامٌذ‌السنة‌الخامسة‌ابتدائً.‌كما‌نرجو‌من‌سٌادتكم‌الاجابة‌عن‌ ‌الاسئلة‌بوضوح‌ومصداقٌة. ) أمام الإجابة المناسبة.xملاحظة: ٌرجى وضع العلامة ( الجنس: السن: رتبة التدريس: ‌الأسئلة هل تجد عسر عند قراءة النص؟ .1 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل لدٌك صعوبة فً القدرة على فهم زمٌلك عند قراءته للنص؟ .2 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ على مهارة القراءة فً المنزل؟هل تجد مساعدة فً التدرب .3 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل لدٌك استٌعاب للنص عند قراءتك له قراءة صامتة؟ .4 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل لدٌك استٌعاب عند قراءة المعلم للنص؟ .5 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل تجد عسر عند كتابتك لنص معٌن؟ .6 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ ‌ أخطاء املائٌة عند املاء معلمك للنص؟ هل لدٌك .7 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل ٌأمرك المعلم بالتدرٌب على كتابة النصوص فً المنزل؟ .8 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل تجد صعوبة فً نقلك للمعلومات من الصبورة إلى الكراس؟ .9 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ المتشابهة مثل (د،ذ،ض،ظ)؟ هل لدٌك القدرة على التمٌٌز بٌن الأحرف .11 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل تجد صعوبة فً الإجابة عن سؤال طرحه علٌك المعلم؟ .11 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل ٌعطٌك المعلم فرصة التعبٌر عن اجابتك بكل حرٌة؟ .21 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل لدٌك القدرة على استماع معلمك جٌدا عند شرحه للدرس؟ .31 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل لدٌك القدرة على فهم اجابة زمٌلك عند سماعها؟ .41 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ بطرح مجموعة من الأسئلة أثناء الدرس؟ هل ٌقوم المعلم .51 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ هل ٌستخدم معلمك عمل المجموعات فً القسم؟ .61 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ شطة الكتابٌة قرب نهاٌة الحصة؟هل ٌكلفك المعلم بالأن .71 ‌أحٌانا‌‌‌‌لا‌‌‌‌‌نعم‌ ممخص الدراسة الغايات لتحقيؽ استراتيجيات تتضمف مكتوبة وثيقة أو عمؿ خطة أنو عمى التربوي المنيج يعتبر التعميمية الخبرات مف بمجموعة المتعمميف تزويد طريقو عف ويتـ المرغوبة التربوية والاعراض .معينة أىداؼ تحقيؽ عمى تعمؿ والتي المناىج بناء أساس ىي التعميمية الخبرة يتضمف انو: منيا خصائص التربوي ولممنيج عمى المتعمـ لدى القدرة تنمية ومنو. ما موقؼ أو الشيء مع تفاعميا خلبؿ مف الخبرة وتأتي المتعمـ حرية إلى احترامو إلى بالإضافة. نفسو ومع الأخريف مع والتفاعؿ الاستكشافية الأساليب التغيرات مواكبة التربوي المنيج تطوير دواعي ومف. وبيئتو ذاتو استكشاؼ في واستقلبليتو .والتربوية والإجتماعية والنفسية الأساسية العمـو مجاؿ في طرأت التي والمستجدات المجتمع وحاجات مشكلبت وظيور الكمبيوتر دراسات مجاؿ مثؿ جديدة عممية مجالات ظيور حيث مف: منيا عديدة فروؽ التربوي ولممنيج أخرى وظيور العممية الحقائؽ بعض خطأ وثبوت حيث ومف التعديؿ ويقبؿ الحديث في أما التعديؿ يقبؿ لا ثابت فيو القديـ في المنياج طبيعة .الطالب نمو عمى تساعد وسيمة فيو الحديث أما ذاتيا في غاية فيي القديـ في الدراسية المادة وتحديد المتعمميف إلى ينقؿ ما محتوى واختبار لاختيار ضرورية التربوية الاىداؼ تعتبر متفؽ معاييرو نظـ وفؽ الانساف بناء في المجتمع أىداؼ تحقؽ بالاديولوجية ارتباطو مدى .عمييا المناسب الفعؿ عمى القدرة ىي فالكفاءة اكتسابيا وطرؽ التعميمية الكفاءات إلى وتطرقنا .فييا والتحكـ الوضعيات مف مجموعة لمواجية ). تحدث كتابة، القراءة، استماع،( التعميمية الكفاءات ىذه وتكمف